4.1.Теоретические аспекты определения качества образования личности безопасного типа

Качество образования личности безопасного типа ранее не обсуждалось и не было объектом исследования только в силу того, что проблемы образования ЛБТ до 90-х годов прошлого столетия как таковой вообще не было.

Какие же причины создали проблему качественного образования человека, владеющего системой безопасного поведения?

Первой причиной является прогрессирующая деидеологизация образования, кризис прежних систем ценностей и возникновение новых ценностей. В настоящее время это усиливается кризисом позитивизма в мировоззрении людей, определившего источниковой базой истины лишь описание и систематизацию фактов. Многие авторы активно используют ценность прогностического исследования, идет проектирование будущего на основе научной методологии (М. М. Поташник).

Во-вторых, в системе управления образованием, формирования знаний происходит системный переход от унификации процессов к вариативности. Это вносит в действия людей, привыкших жить за счет чужих идей и решений, кардинальное неприятие разнообразия, а зачастую просто панику.

В-третьих, в образовательной области безопасность жизнедеятельности закономерно выходит на уровень регионального компонента образования. Обучающиеся стали предметнее изучать региональные особенности безопасной жизнедеятельности в их экологических, социальных, техногенных и природных аспектах.

В-четвертых, «в процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур».

Ввиду этого региональные и муниципальные структуры сами определяют степень финансирования и организации образовательной области «Безопасность жизнедеятельности». Во многих регионах и даже муниципальных образованиях создаются свои образовательные программы, учебные планы, издаются учебники и учебные пособия, определяются формы организации образовательного процесса.

В-пятых, до сих пор не создано единое понимание образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» в разных вузах, ведущих подготовку специалистов безопасности жизнедеятельности.

И последняя причина — это развивающийся менеджмент безопасности жизнедеятельности, охватывающий разнообразные управленческие техносети и механизмы безопасной жизнедеятельности человека в различных областях и по отношению к различным объектам.

В результате этого у многих абсолютно отсутствуют знания и навыки безопасной жизнедеятельности в современном постиндустриальном, технократическом обществе. Зачастую речь идет не о плохом образовании, а о полном его отсутствии. Это связано с тем, что во многих регионах не создана система образования личности безопасного типа на основе обучения безопасности жизнедеятельности человека. В этом убеждаешься, анализируя выступления современных общественных деятелей, исповедующих националистические взгляды. Очевидно, что они не знакомы с идеями, которые закладывались в систему образования ЛБТ во многих странах, где нет межэтнических конфликтов. В основе этих идей лежат ценности, которыми должен владеть каждый человек. Прежде всего он обучается чувствовать себя человеком Земли, независимо от своего гражданства в многонациональном и разноконфессиональном государстве. Кроме того, в личности воспитываются черты гражданина, которому присуще чувство патриотизма без шовинизма, ответственного за многонациональное государство, исполняющего законы этого государства.

И наконец, человек в результате воздействия этой образовательной системы способен идентифицировать себя как представителя той или иной этнической группы, того или иного народа, национальную культуру которого он изучает, развивает, обогащает, создавая базовые свойства ЛЕТ.

Важнейшей функцией образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» является формирование у личности «не только и не столько академических знаний, но прежде всего способности трудиться, жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире». Для понимания этого необходимо уяснить, что значит «образование». Это следует сделать, поскольку данную категорию часто идентифицируют с категориями «обучение», «воспитание», «развитие».

В научной литературе, посвященной проблемам образования, приводятся различные определения данного понятия. Как правило, каждый автор, вольно или невольно, рассматривает его в контексте своего исследования, акцентируя внимание на одной из сторон понятия образования (философской, психолого-педагогической, социокультурной и т. д.). В связи с этим, нам представляется предпочтительным опираться на материалы, подготовленные коллективом авторов, среди которых представители не только разных профессий, но и различных стран. Такими материалами являются, как правило, документы ЮНЕСКО, например «Международная стандартная классификация образования (МСКО)», последняя версия которой утверждена в октябре 1997 г. на 29-й сессии Генеральной конференции этой организации. В этом документе под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» (п. 12). Далее, в п. 13-16 раскрывается смысл, который вкладывается в каждое слово данного определения:

- процесс коммуникации — взаимоотношения между двумя или более лицами, включая передачу информации (сообщений, идей, знаний, стратегий и т. д.); обучение — любая перемена в поведении, информации, знаниях, взаимопонимании, мировоззрении, в системе ценностей или навыках (чтобы считаться образованием, обучение должно носить плановый характер и не сводиться просто к физическому росту, взрослению или общей специализации);

организованное — планируемое в соответствии с определенной моделью или в определенной последовательности с четко обозначенными или подразумеваемыми целями;

- устойчивое — предполагающее, что в любом учебном опыте есть элементы продолжительности и непрерывности. Не предусматривается никакой минимальной продолжительности, но соответствующие минимумы будут указаны в практическом руководстве.

Теперь посмотрим, какое определение дает образованию отечественная литература. Снова обратимся к документу, подготовленному коллективом авторов. Таким российским документом, над созданием которого трудились разные специалисты, является Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996). В преамбуле этого базового для российской системы образования Закона указывается, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Очевидно, что в двух приведенных выше определениях речь идет об организованном с определенной целью процессе обучения и воспитания. Вместе с тем определение, данное в российском документе, в отличие от международного, позволяет наряду с процессом понимать под термином «образование» и достигнутый личностью уровень образованности, т. е. результат этого процесса (именно в таком смысле мы и употребляем термин «образование», когда на вопрос анкеты: «Ваше образование?» — отвечаем, например, «высшее» или «начальное профессиональное»). Как замечает по этому поводу И. А. Зимняя, в отличие от русского термина «образование», восходящего к христианскому понятию «образ Божий», т. е. создание своего лика по образу Божьему, распространенный в Европе и США термин «education» не имеет такой корневой морфемы. Он близок к русскому — «учение», «обучение», т. е. описывает именно процесс.

Но если обратиться к определениям, сформулированным в таких изданиях, как: Даль В. И. Словарь живого великорусского языка. — М., 1978; Словарь русского языка. — М., 1981; Энциклопедический словарь. — М., 1998; Британский (Оксфордский) словарь / Под ред. А.С. Хорнби. — М., 1984; Американский словарь Уэбстера. — США, 1986, — то чаще всего термин «образование» рассматривается как существительное, которое произошло от глагола «образовывать» и имеет значение «создать», «формировать», «выращивать», «развивать ментально», «давать вид, образ» (В. И. Даль), создавать нечто новое, целое. Исходя из этого М. М. Поташник делает следующий важный вывод: до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, обучением, воспитанием, оно имело более широкое звучание.

Опираясь на словарные значения, практику рассмотрения определения, данные в специальной литературе, классифицируем толкования понятия «образование».

В зависимости от контекста термин «образование» трактуется как:

1) общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути;

2) значимая ценность (социальная и индивидуальная; вспомним, как родители нередко говорят детям: «Я дал тебе жизнь и образование...»);

3) функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию (выделенное, к сожалению, недооценивается и школой, и родителями, и самими школьниками), обществу и государству (поскольку образование некоторого уровня является обязательным);

4) сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, магистратуру, бакалавриат, ученую степень кандидата или доктора наук и т.д.;

5) сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли — здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.;

6) деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование;

7) процесс;

8) результаты образовательного процесса.

При всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образование» имеют и нечто общее — все они так или иначе связаны со становлением личности безопасного типа, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей.

Для нас наибольшее значение имеют пункты 6, 7, 8. Очень важно учитывать в современном процессе образования личности безопасного типа,

что наивысшие возможные результаты достижимы лишь в том случае, когда

образовательное воздействие всей системы совпадает с собственными мотивированными усилиями обучаемого безопасности жизнедеятельности. Это явление было названо академиком Ю. К. Бабанским «педагогическим резонансом».Это позволяет сделать вывод, что современное образование ЛЕТ, наряду с внешней по отношению к обучаемому деятельностью, является в большей степени результатомдеятельности самого обучаемого.

Исходя из этого вывода, современные исследователи В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, В.А. Бордовский, Ю. Г. Татур, М. М. Поташник вместо понятия «образование» (вообще) дают новое понятие — «образование личности» как процесс и результат личной деятельности, ответственности, личных результатов обучаемого по становлению, формированию и развитию личности и индивидуальности обучаемого. Результатом образования является сама личность, с новыми, существенно развитыми характеристиками, по сравнению с личностью до процесса образования, с теми качествами, которые остаются в личности и формируют, в свою очередь, индивидуальныеособенности, отличающие ее от других людей, возвышающие ее для следующего этапа образования.

Интерпретируя вывод М. М. Поташника о понимании категории «образование», можно определить ряд положений об образовании личности безопасного типа:

1. Образование личности безопасного типа происходит или не происходит с момента рождения в течение всей жизни человека всеми системами образования.

2. Образование личности безопасного типа в любой школе может быть успешным лишь при условиях, в которых «реально происходят и дают результаты внутренние процессы индивидуального самообразования»

3. Задача учителя безопасности жизнедеятельности — вза-имодействуя с личностью обучаемого, развивать мотивационные и организационные возможности, при которых эта личность как можно раньше становится созидателем себя как личности безопасного типа, творцом гармонии своей жизни.

4. Важнейшая миссия школы — создание педагогически точных, адекватных условий для самообразования и саморазвития личности безопасного типа.

5. Являясь важным, но не единственным звеном системы образования личности безопасного типа, школа создает благоприятные социальные виды взаимодействия с семьей как основной ячейкой государства и, соответственно, доминантой в образовании личности безопасного типа.

6. В системе образования личности безопасного типа школа, особенно высшая, должна постоянно совершенствовать педагогическое взаимодействие с социальными сферами, окружающими личность вне семьи и школы; научиться переносить образовательный процесс через систему государственных органов и институтов на учреждения, ответственные за внешкольные виды образования личности безопасного типа; научиться не бросаться решать не свойственные школе образовательные задачи, в ходе которых падает педагогический авторитет, рейтинг и престиж самой школы.

7. В системе диагностики качества образования личности безопасного типа и ранжирования ответственности за результаты этого образования сформировать четкие различительные границы школьного образования и регулировать образование самой личности.

8. Результаты школьного образования личности безопасного типа необходимо рассматривать с нескольких сторон:

- как результаты воздействия школьной образовательной системы, воздействия социального института, созданного в школе, воздействия органов государственного управления образованием,

- как структуру, взаимодействующую с иными системами, в частности, с социальными заказчиками, как систему, создающую коммуникативные и интегративные способности общественной жизни личности безопасного типа.

Реализация этих положений в настоящее время происходит во многих школах России, но для части разного вида образовательных заведений эти положения должны стать основанием для развернутой работы с обучаемыми и в первую очередь с «командой» школы: учительским, профессорско-преподавательским, обеспечивающим и обслуживающим составом, так как в образовании личности безопасного типа в школе не существует не включенных в этот процесс звеньев.

Как театр по системе Станиславского начинается с гардероба, так и школа в образовании личности безопасного типа начинается или не начинается по факту ее влияния.

Переходя к понятию «качество образования личности безопасного типа», необходимо в первую очередь определить свое отношение к категории «качество». Если исходить из всем известной истины, что предела совершенству нет, то можно и нужно понимать, что предела качеству образования личности безопасного типа также не существует.

Но это перспектива, а наша задача в настоящее время, исходя из вышеизложенных положений, ответить на вопрос, что же такое «качество образования».

Даже Российская педагогическая энциклопедия (1993) не дает определения понятию «качество образования». Поэтому одни понимают эту категорию как средний балл, выведенный из полученных обучаемыми за отчетный период оценок, другие — как качество воспитания, третьи — степень реализованности личности в обществе после окончания реальной школы, философы под качеством образования понимают степень развитости личности.

Чаще всего под качеством образования понимают готовность выпускника к труду, защите Родины, семейной жизни, творческому и реабилитирующему отдыху, сохранению своего здоровья и продолжению образования.

Прежде чем мы перейдем к определению качества образования личности безопасного типа, хочется вспомнить мудрые слова основателя европейской науки нового времени Рене Декарта: «Определяйте значение слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений».

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». Философское понимание качества образования показывает нам то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности. Фактически это синоним термина «образование», поскольку речь идет о его сути. Философское понимание качества не имеет сколько-нибудь существенного значения для нашего исследования, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, различении плохого и хорошего качества, низкого и высокого и т.д.

Для определения качества образования личности безопасного типа значение имеет понятие «качество» как совокупность существенных потребительских свойств образования, значимых для потребителя образования. Эти свойства, как правило, находятся в основе спецификаций, эталонов и стандартов. М. М. Поташник выделяет два признака качества, исходящих из вышеизложенной трактовки:

1) наличие у личности определенных свойств;

2) рассмотрение ценности приобретаемых свойств не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Но это определение не может быть в полной мере использовано в нашем исследовании, так как нет интеграции понятия «развитие», способов его определения, измерения, оценки, не определяются такие стороны личности, как ее духовное, экологическое, валеологическое, экономическое, эмоциональное и т. д. развитие.

В брошюре «Концепция управления качеством образования», подготовленной авторским коллективом департамента образования и науки администрации Пермской области, дается следующая трактовка исследуемого понятия: «Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлением и целями воспитания и обучения». Это определение более близко к объекту нашего исследования.

Но возникают вопросы, в соответствии с какими целями обучения и воспитания, так как зачастую цели ставятся независимо от возможностей обучаемого, такие цели не понятны исходя из реальных максимальных возможностей обучаемого в зоне его ближайшего развития.

Интересные, но не бесспорные определения качества образования можно найти в докторской диссертации В. П. Понасюка, в известной в России книге С.Е. Шилова и В. А. Кальней , в словаре-справочнике «Внутришкольное управление».

Исходя из определений, данных в этой литературе, можно сделать вывод, что каждая школа в связи с проблемой качества образования личности безопасного типа должна решать следующие задачи:

1) моделирование личности безопасного типа (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований); проектирование желаемого достижимого уровня качества образования ЛБТ (что фактически означает не что иное, как построение моделей выпускников школы);

2) обеспечение такого функционирования образовательной системы обучения безопасности жизнедеятельности школы в целом, которое в свою очередь обеспечивает достижение заданного уровня качества образования ЛБТ (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования от требуемого);

3) обеспечение повышения качества образования ЛБТ (что означает смену требований к результатам образования ЛБТ и существенным свойствам моделей выпускников, переход их в новое качество);

4) диагностирование имеющегося уровня качества образования ЛБТ. В практике современной школы эти задачи пока решаются неравномерно и несистематично, причем наиболее важной задаче — повышению качества — пока не уделяется должного внимания, а задача диагностики и мониторинга нередко становится самоцелью, хотя мониторинг при всей его значимости и необходимости сам по себе качество образования не повышает.

В связи с понятием «качество образования» речь пойдет о представлении качества образования как соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Иначе говоря, образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика.

При этом никогда не будем забывать, что результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты. Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, т. е. во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т. п. результата, иначе говоря — речь идет об оптимальных результатах.

Обобщая исследования в направлении качества образования, можно категорию «качество образования личности безопасного типа» дать в следующей интерпретации.

Качество образования личности безопасного типа — это соответствие проектируемых целей и реально достигнутых результатов формирования личности безопасного типа, заданных операционально и спрогнозированных в зоне потенциального развития личности. Благодаря чему школа может определять и достигать реального качества образования личности безопасного типа? В организационно-методическом плане функционирования школы этого можно достичь очевидно исходящими из логики исследования мерами, вошедшими в практику диагностики качества во всех видах и уровнях образовательной и профессиональной школы.

Необходимо научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) личности безопасного типа, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, т. е. определять требуемое в будущем качество образования личности безопасного типа.

Выводы:

Руководству школ надо:

1) обеспечивать и поддерживать достижение требуемого уровня образования, проводя постоянный мониторинг депрессивных и негативных явлений в развитии образования личности безопасного типа, своевременно компенсируя возникающие в результате влияния этих явлений недочеты в образовательном процессе;

2) систематически повышать качество образования личности безопасного типа, приводя его в соответствие с растущими требованиями социального, экономического и экологического развития общества;

3) повышать качество образования ЛБТ, способствовать появлению новых свойств в развитии образования через инновационный процесс;

4) постоянно в жесткой системе выявлять и оценивать реальное качество образования личности безопасного типа, его соответствие требуемому в обществе стандарту.

Вопросы для самоконтроля:

1.Исходные положения, определяющие содержание качеств личности безопасного типа.

2.Качества личности безопасного типа, характеризующие состояние человека в экстремальных ситуациях.

3.Психофизиологический механизм влияния на человека экстремальных ситуаций.

4.Содержание уровней психологической готовности личности безопасного типа.

5.Причины деструктивного поведения.

6.Типы деструктивного поведения человека.

7.Психолого-педагогические условия формирования качеств личности безопасного типа.

8.Причины необходимости формирования качеств личности безопасного типа.

9.определение категорий личности безопасного типа.

10.Составляющие положения об образовании личности безопасного типа.

11.Задачи, решаемые школой при формировании личности безопасного типа.

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -С.19-45.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического ис­следования. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

5. Безопасность жизнедеятельности / Под. ред. С.В. Белова. –М, Высшая школа, 2000

6. Безопасность России. – М., Наука, 1999, С. 360

7. Безопасность России. – М., Наука, 2001, С. 378

8. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. – Хабаровск, 1993. – 130 с.

9. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

10. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы по­вышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.Н.Сухобской. - М.: Педагогика. 1981.-120 с.

11. Основы безопасности жизнедеятельности человека / Методическое пособие для учителей 1-4 классов / Под редакцией Михайлова Л.А. –СПб., Социальная литература, 1998

12. Основы безопасности жизнедеятельности человека / Методическое пособие для учителей 5-6 классов / Под редакцией Михайлова Л.А. –СПб., Социальная литература, 1998

13. Основы безопасности жизнедеятельности человека / Методическое пособие для учителей 7-9 классов / Под редакцией Михайлова Л.А.. –СПб., Социальная литература, 1998