Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

густо сгруппированными вокруг 11 основных цветов — восьми хромати­ческих, соответствующих английским красному, желтому, зеленому, си­нему, коричневому, оранжевому, розовому и фиолетовому (purple), и трех ахроматических — черного, белого и серого. Берлин и Кэй считают, что при рассмотрении языкового кодирования цветов до сих пор обычно подчерки­вались прежде всего межкультурные различия, потому что исследователи занимались преимущественно различиями в границах между цветами, а не универсальными фокусными цветами.

Хейдер¹ посвятила серию работ изучению психологического значе­ния этих предположительно универсальных фокусных цветов. Уточнив место каждого фокусного цвета в цветовом пространстве, она попыталась выяснить, являются ли эти цвета наиболее кодируемыми в различных семьях языков. Ее испытуемые говорили на индоевропейских, австрало-незийских, тибето-китайских и афро-азиатских языках, а также на венгерском и японском. Результаты были весьма однозначны: фокусные цвета оказались более кодируемыми, чем нефокусные, по обоим приме­ненным Хейдер критериям — их названия были короче и испытуемые их называли скорее. Третья работа, проведенная по образцу эксперимен­тов Брауна и Леннеберга, показала, что фокусные цвета запоминались точнее нефокусных даже теми испытуемыми, в языке которых отсут­ствуют основные категории, обозначающие цветовые тона. Люди народности дани (Новая Гвинея), цветовой словарь которых состоит из двух основных категорий (приблизительно «темный» и «светлый»), за­поминали фокусные цвета лучше нефокусных — точно так же, как и американские испытуемые из контрольной группы, в языке которых существуют отдельные слова для обозначения всех фокусных цветов. Какова же в таком случае роль языка в решении подобных задач? Ре­зультаты другой серии экспериментов² привели Хейдер к выводу, что в процессе узнавания участвует зрительный перебор отдельно от вербаль­ного. Зрительные образы памяти могут быть изоморфны зрительным образам предъявляемых цветов, и поэтому они легче активизируются в ответ на воспринимаемые характеристики стимулов и менее подверже­ны искажениям, вызываемым языком. Как мы видели, в наиболее лег­кой серии экспериментов в исследовании Брауна и Леннеберга узнава­ние происходило за счет чисто перцептивного различения. Дальнейшие работы в этом направлении должны ответить на вопросы о том, при ре­шении каких именно задач в тех или иных обществах активизируются процессы скорее зрительной, чем вербальной памяти, какова природа взаимодействия между этими процессами и какого рода «вербальное ко­дирование» применяется в той или иной ситуации.

¹ См.: Нeider E.R. Universals in color naming and memory // Journal of Experimental Psychology. 1972. 93. P. 10-20.

² См.: Heider E.R., Olivier D.C. The structure of the color space in naming and memory for two languages // Cognitive Psychology. 1972. 3. P. 337-355.

Коул М., Скрибнер С. Лингвистическая относительность… 629

Интересно проследить, как направление исследования, выросшее из гипотезы лингвистической относительности, привело в настоящее время к утверждению о существовании определенных универсалий или инвари­антов в отношениях между той или иной областью перцептивного опыта и словарем. Создается впечатление, что, несмотря на существенные раз­личия между цветовыми словарями различных языков и изменчивые гра­ницы между цветами, некоторые цвета всегда легче выделяются и легче запоминаются. На основе этих фактов Хейдер утверждает, что соотноше­ние между словами и понятиями может быть обратным тому, как его себе обычно представляют. «Короче говоря, цветовое пространство не только не является весьма удобным объектом для изучения влияния языка на мышление, но, напротив, представляет собой яркий пример воздействия перцептивно-когнитивных факторов на образование и содержание языко­вых категорий»¹.

Грамматика

Языки отличаются друг от друга не только тем, как их словари классифицируют мир, но также и разными способами комбинирования отдельных значащих единиц. Уорф особенно увлекался именно этими структурными особенностями языка, которые он называл «способами говорения», и видел их значение в том, что они бессознательно опреде­ляют то представление, которое данная языковая группа имеет о реаль­ности. Так, он указывал, что английские глаголы принимают разные формы соответственно временным различиям — прошлое, настоящее к будущее. Это обязательное указание времени соответствует свойственно­му нашей культуре представлению о времени как о бесконечной линии и нашему увлечению измерением времени, о котором свидетельствует почти бесконечное количество календарей и часов. В то же время на язы­ке хопи слова, выполняющие функции глаголов (к ним относится ряд слов, которые мы безусловно считаем существительными, например «мол­ния» и «облачко дыма»), указывают скорее на длительность события, чем на время его свершения. Другой пример «способа говорения» мы нахо­дим у Ли², которая указывает, что глаголы языка индейцев винту (Ка­лифорния) различаются по «степени достоверности». Когда речь идет о событии, известном с чужих слов, то употребляется один глагол; когда же сам говорящий (а не человек, о котором идет речь) был свидетелем данного события, то употребляется другой глагол. Таким образом, сви­детель преступления, который «услышал» выстрел, и полицейский, ссы-

¹ См.: Нeider E.R. TJniversals in color naming and memory // Journal of Experimental Psychology. 1972. 93. P. 20.

² См.: Lee D. Conceptual implications of an Indian language // Philosophy of Science. 1938. 5. P. 89-102.

630 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

лающийся на утверждение свидетеля о том, что тот «услышал» выстрел, пользуются разными словами для выражения понятия «услышать».

Как и в случае тех языковых данных, которые относятся к лекси­ческим различиям, мы снова не вполне представляем себе, как следует истолковывать эти данные. Уорф и другие авторы убеждают нас в том, что языковые категории оказывают неизбежное влияние на наше мыш­ление, но о мышлении они опять же судят на основе языковых данных. Они не предлагают независимых от языка данных о познавательных про­цессах. Таким образом, мы должны судить о процессах мышления либо на основе общих характеристик культуры (значение которых можно ис­толковывать по-разному), либо на основе каких-либо других языковых данных, которые предположительно имеют отношение к познавательным процессам. В обоих случаях мы идем по тонкому льду.

Нам известны только два эксперимента, в которых были получены неязыковые данные о влиянии грамматики на познавательные процессы. Первый из них был проведен Кэрроллом и Касагранде¹ в резервации индей­цев навахо. В языке навахо некоторые глаголы, обозначающие манипуля­ции с предметами, принимают разные формы в зависимости от того, како­го рода предметы подлежат манипуляции: есть формы глагола, соот­ветствующие круглым тонким предметам, длинным гибким предметам, длинным жестким предметам и т.д. Поскольку грамматика языка навахо сосредоточивает внимание на форме и материале предметов, то Кэрролл и Касагранде сочли возможным предположить, что поведение индейцев на­вахо по отношению к различным предметам в большей мере зависит от этих их свойств, чем поведение людей, говорящих на других языках.

Авторы исследовали преимущественное выделение именно этих свойств предметов в экспериментах с классификацией предметов, в кото­рых участвовали дети навахо разного возраста, говорящие либо только на языке навахо, либо только на английском. Ребенок должен был решить, к какому из двух предъявляемых экспериментатором предметов подходит третий предмет. Экспериментатор предъявлял, например, желтую веревку и синюю палочку (см. рис. 1). После этого ребенку показывали желтую палочку и спрашивали, к какому из предъявленных предметов она боль­ше подходит. Результаты соответствовали ожиданиям авторов: дети, говорящие на навахо, классифицировали предметы скорее по форме, чем по цвету, в более раннем возрасте, чем дети, говорящие по-английски. Однако, когда эта же задача была предложена говорящим по-английски детям из средних слоев города Бостона, то оказалось, что они также пред­почитали классифицировать предметы на основе формы, а не цвета. Кэр­ролл и Касагранде объясняли это тем, что благодаря игрушкам эти дети имеют богатый опыт в выделении формы предметов. Они сделали вывод,

¹ См.: Carroll J.В., Casagrande J.В. The function of language classifications in behavior // E.E.Maeoby, T.M.Newcomb, E.L.Harlley (Eds.). Readings in social psychology. N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1958.

Коул М., Скрибнер С, Лингвистическая относительность,,.

631

что в данном случае предпочтение формы цвету может быть обусловлено либо языком, либо неязыковым опытом, и что в общем из результатов эксперимента следует, что грамматические категории оказывают влияние на классификацию предметов. Следует отметить, однако, что речь идет о весьма слабой версии гипотезы лингвистической относительности, свидетельствующей скорее о разной доступности определенных понятий в различных культурах, чем об их наличии в одних культурах и отсутствии в других.

Недавний эксперимент Коула и его сотрудников¹ подтверждает та­кую интерпретацию результатов. В этом эксперименте было использовано то обстоятельство, что в языке кпелле (Либерия) в отличие от английско­го языка сравнения величины не симметричны. Например, сравнивая двух людей, один из которых высокого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается на человека высокого роста. Его высказывание можно перевес­ти так: «Джон, он большой после Джо». Хотя кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказывание переводилось «Джо ниже Джона», он вместо этого употребляет выражение, которое переводится «Джо в малости пре­восходит Джона», причем и такая конструкция практически почти не употребляется.

Это наблюдение мы сочетали с распространенным экспериментом с переносом, широко применяемым при изучении развития понятий у детей. Сущность эксперимента удобно объяснить на конкретном примере (см. рис. 2). В данном случае ребенка учат всегда выбирать больший из двух ку­биков, предложенных экспериментатором. Расположение кубиков меняет­ся в каждой пробе в случайном порядке, так что величина является един­ственным надежным признаком, на основании которого ребенок может выбрать правильный кубик. После того как испытуемый научается безо­шибочно выбирать правильный кубик, ему предлагают два новых кубика, также разной величины. При этом важно следующее: выбирает ли испы­туемый кубик, который по величине равен (или близок) тому кубику, ко­торый был «правильным» в тренировочной части эксперимента, или ку­бик, величина которого относится к величине другого кубика так же, как

¹ См.: Cole M., Gay J., Glick J, Communication skills among the Kpelle of Liberia. Santa Monica, Calif,: March, 1969.

632