Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут служить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализировать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые жи­тейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса: те, которые вырабатываются самостоятельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях, когда сам процесс усвое­ния жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда ус­воение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.

Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооценивать значение житейских понятий. Дей­ствительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эф­фективность учебной деятельности того ученика, который овладел науч­ным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им. Дело, одна­ко, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы науч­ные обобщения и там приходится действовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источ­ником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мыш­ления (т.е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходи­мо проводить линию на максимальное использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении челове­ка, а не пытаться заменить одно другим. В психологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждалась при­менительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрослого че­ловека. Например, достаточно трудно дать всеми разделяемое определе­ние науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто пу­тают с психиатрией). Однако наука существует, развивается.

В психологических экспериментах широко используется методика, требующая от испытуемого сравнивания между собой некоторых хорошо известных человеку предметов. Например, испытуемого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятийного плана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы

Тихомиров O.K. [Методы изучения понятий]

567

убедиться в том, является ли предложенное испытуемым решение единственно возможным. Требование повторного называния общих (или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое инструкциями называть «как можно больше признаков» или называть «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления. Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуе­мым, путем предъявления ему трудносравнимых понятий (предметов).

В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нор­мальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей, Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчиты-вались общее число используемых признаков и процент использования наиболее частого признака. Опыты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственно перечисленным понятиям). Проценты исполь­зования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение, существенно раз­личается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков может быть обобщенным показателем развернутости мысли­тельного поиска. Об этом же свидетельствует и более равномерное распре­деление частот используемых признаков. В специальной серии испытуе­мым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта ин­струкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной дея­тельности, что проявилось в увеличении числа используемых призна­ков по группе и исчезновении «пика» в распределении частот использова­ния признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золо­то» общее число используемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15%, т.е. по­казатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно срав­ниваемых понятий в первой серии.

Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, его установку способствует развертыванию само­стоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий. Трудно­сти сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы стол­кновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Для земледель­ца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над более абстракт­ным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одно­го типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.

568 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Классификация объектов. Семантические сети

В психологии часто применяется также метод классификации предъявляемых человеку объектов (их изображений или просто понятий, их обозначающих). Один из вариантов этого метода получил название «чет­вертый лишний» и заключается в следующем: испытуемому дают четыре предмета (заранее подобранные так, что три из них легко объединяются в некоторую группу по понятийному признаку, а другие три — по ситуаци­онному) и просят: «Объедините три предмета, которые больше подходят друг к другу, и скажите, какой лишний». Неопределенность инструкции является составной частью данного метода, так как исследователя интере­сует, какой именно критерий классификации изберет испытуемый. Рас­смотрим следующий пример. Испытуемому предъявляются изображения четырех предметов: топора, пилы, полена, лопаты. Здесь возможны по крайней мере два варианта объединений: а) топор, пила, лопата — «ору­дия», «инструменты»; б) топор, пила, полено — предметы, используемые в ситуации заготовки дров. Доминирование ситуативных или понятийных обобщений, возможность переключения от одного к другому характеризу­ют особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Возможно также объединение предметов по необычным, странным на первый взгляд, но формально правильным основаниям: топор, полено и лопата объединя­ются потому, что в каждом слове есть буква «о». Широко используется также методика свободной классификации, при использовании которой испытуемым предъявляют целый набор различных предметов или их изоб­ражений. Это могут быть изображения различных животных, средств транспорта, представителей различных профессий — несколько десятков экземпляров. Испытуемых просят разложить карточки с изображениями предметов на группы — «что к чему больше подходит». Опять намеренно дается неопределенная инструкция, анализируется самостоятельный вы­бор испытуемым основания для классификации. После выполнения инст­рукции испытуемого просят, чтобы он укрупнил группы, объединил их. Чем более развернут поиск все новых оснований для классификации, тем более представлено самостоятельное мышление в опытах.

Более сложные методы связаны с изучением целых систем связей, которые складываются между отдельными обобщениями, отдельными поня­тиями, отдельными значениями. Это направление иногда называют иссле­дованием семантических сетей, или субъективной семантики. Для психоло­гии стало аксиоматичным положение о том, что при одной и той же пред­метной отнесенности значение слова может быть разным, поэтому важной задачей психологического анализа речевого мышления является поиск под­ходов к характеристике тех индивидуальных, субъективных значений (обоб­щений), которые стоят за словом у данного конкретного человека и которые могут не совпадать с теми значениями, которые фиксируются в словаре.

Тихомиров O.K. [Методы изучения понятий]

569

Одним из методов является так называемый ассоциативный эксперимент, который заключается в следующем: экспериментатор последовательно назы­вает слова из заранее составленного списка, а испытуемого просят «отвечать как можно быстрее первым, пришедшим на ум словом». Условием экспери­мента является состояние расслабления, готовности называть именно первое слово, которое «приходит на ум». Исследования показали, что частоты встречаемости различных ответов испытуемого не одинаковы. Например, часто встречаются такие сочетания; «поэт — Пушкин», «стол — стул», «плод — яблоко». Те ответы, которые дает каждый конкретный испытуе­мый, сравниваются с ответами, предварительно зафиксированными у целой группы, в результате такого сравнения можно сказать, доминируют ли у данного человека типичные, стереотипные связи или же для него характер­ны отклонение от этих стереотипов, тенденция к установлению необычных, оригинальных связей. Если этот эксперимент проводить в разных районах страны, с людьми разных профессий, то можно выявить зависимость семан­тических связей, возникающих в психике человека от образа жизни чело­века, характера его деятельности. Таким образом, с помощью ассоциатив­ного эксперимента можно частично проникнуть в систему смысловых свя­зей, возникающих у данного человека.

Методики определения понятий, сравнения понятий, классифи­кации, ассоциирования связаны с регистрацией произвольно конт­ролируемых ответов (речевых). Однако психология располагает и методи­ками изучения смысловых связей, основанными на регистрации непроиз­вольных реакций организма (изменение сопротивления кожи, изменение сосудистых реакций), которые являются компонентами оборонительной или ориентировочной реакции организма и позволяют получить данные о смысловых связях без обращения к отчету испытуемого. Классическим стало исследование А.Р.Лурия и О.С.Виноградовой, оказавшее большое влияние на развитие современной психолингвистики¹. Взрослым испыту­емым предлагалась серия слов, после одного из них, например «скрипка», давался легкий удар электрическим током, который вызывал непроизволь­ную оборонительную реакцию, выражающуюся в сужении кровеносных сосудов пальцев руки и сосудов лба. Кроме того слова, за которыми следо­вал удар электрическим током,а впоследствии еще целая группа слов, ста­ли вызывать оборонительную реакцию (феномен генерализации). Это сло­ва, близко связанные с ним по значению: скрипка — скрипач, смычок, струна, мандолина. Другая группа слов вызывала не оборонительную, а ориентировочную (также непроизвольную) реакцию организма, выражав­шуюся в сужении сосудов пальцев и расширении сосудов кожи лба. К этой группе слов относились слова, более далекие по значению от «критическо­го» слова, подкреплявшегося электрическим током: «аккордеон», «бара­бан» (обозначения неструнных музыкальных инструментов), «концерт»,

¹ См.; Slobin D. Psycholinguistics. Berkley, 1972; Психологические исследования твор­ческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1975.

570 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

«соната» (слова, связанные с музыкой). Остальные слова не вызывали ни оборонительной, ни ориентировочной реакции («нейтральные» слова). Та­ким образом, эксперимент позволил выявить, что вокруг каждого слова имеются как бы три семантические зоны: а) «близкая», б) «далекая», в) «нейтральная». Другими словами, семантические связи имеют определен­ную структуру. Как показали исследования, эти структуры не осознаются испытуемыми и изменяются при изменении общего функционального со­стояния (например, при утомлении). В отличие от метода ассоциативного эксперимента, этот метод позволяет подойти к объективному анализу ин­дивидуальной семантической структуры. Возможности этого метода дале­ко не исчерпаны при изучении процессуального аспекта тех изменений (пе­рестроек), которые происходят в семантических структурах при решении задачи и которые делают это решение возможным.

Еще один подход, интенсивно развиваемый в настоящее время пси­хологами, связан с процедурой шкалирования. Приведем один только при­мер из исследований Е.Ю.Артемьевой¹, модифицировавшей метод семанти­ческого дифференциала, предложенный Ч.Осгудом. Экспериментальным материалом служили 8 карточек с контурными изображениями, которые представляют собой произвольно трансформированный круг, и несколько шкал, каждая из которых задана двумя полярными терминами, отражаю­щими как свойства объектов (физические, механические), так и эмоциональные оценки. Например, в одной из шкал использовались следую­щие пары терминов: легкое — тяжелое, твердое — мягкое, доброе — злое, глупое — умное, активное — пассивное. Испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам будут даны карточки со шкалами и последовательно предъявлены изображения. Ваша задача заключается в том, чтобы вы, со­гласно своему ощущению, поместили каждое изображение на правый или левый край шкалы». Оказалось, что для каждого изображения можно, основываясь на групповых данных, выделить несколько устойчивых свойств. Так, например, одно изображение описывалось как «легкое, доб­рое, очень чистое, очень холодное, молодое, умное, почти тихое, приятное, почти активное, сладкое, смелое», а другое как «громкое, быстрое, сытое, почти активное, почти горькое, сильное»². Таким образом, эксперименты этого типа выявляют некоторые, повторяющиеся схемы интерпретации наблюдаемых объектов. Отклонения от этих схем могут дать сведения об индивидуальных системах значений. Эти значения интенсивно изучаются в контексте психосемантики³.

¹ См.: Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

² Там же. С. 11.

³ См.: Петренко В,Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983; Шмелев А.Г. Введение в экспери­ ментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагности­ ческие возможности. М., 1983.

Дж. Брунер

СТРАТЕГИИ ПРИЕМА ИНФОРМАЦИИ ПРИ ОБРАЗОВАНИИ ПОНЯТИЙ¹

В некоторых попытках подойти к исследованию образования поня­тий большое внимание уделяется средствам, с помощью которых инди­вид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные для формирования нужной группы предметов. <...>

Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу приходит больной с поражением головного мозга, обнаруживающий комплекс дефектов речи, называемый афазией.

Образовывать понятие «афазия» нет необходимости, ибо оно уже существует. Этот диагноз невролог получил от диагноста, ранее обследо­вавшего больного. Диагноз «афазия», поставленный больному, — крите­рий положительного примера. Таким образом, невролог-исследователь обязан попытаться обнаружить нервные корреляты афазии. Иными сло­вами, его задача — найти признаки, характерные для класса больных, известных под названием афазиков. <...>

Возьмем в качестве примера блестящего невролога середины XIX в. Поля Брока¹. Однажды при вскрытии мозга человека, страдавшего афази­ей, он обнаружил массивное поражение в той части коры головного мозга (называемой с тех пор в его честь зоной Брока), которая расположена у основания третьей лобной извилины и известна как центр речи. Однако он описал только часть признаков своего больного. Согласно его описанию найденных поражений, у больного имело место размягчение мозга в левом

¹ Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. С. 170-181, 196-198, 209. (Bruner J.S., Goodnow J J., Austin ОЛ. Reception Strategies in Concept Attainment // A Study of Thinking. 1956.)

¹ Для удобства мы позволим себе некоторые вольности в изложении истории этого сложного вопроса. Пусть извинит нас читатель, если он усмотрит здесь какие-то преуве­личения. В конце концов, наши примеры можно рассматривать как вымышленные.

572 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

полушарии на всем протяжении от лоонои доли до теменной извилины и вниз — вплоть до верхней части височной доли. Проще сказать, разрушен­ной оказалась значительно большая часть, чем зона Брока, Именно здесь проявилась главная свобода Брока — свобода формулирования гипотезы. Он мог приписать афазию всей пораженной зоне или ее части. Он сделал свой выбор, предположив, что афазия вызывается поражением центра речи, т.е. знаменитой зоны Брока. Это мнение не лишено оснований, по­скольку наиболее глубокое перерождение ткани имеет место именно в этой зоне. Так или иначе, выбор сделан: неврологический определяющий при­знак афазии отнесен к этому конкретному «центру речи». В качестве дру­гой крайности возьмем мнение Флуранса: никакое ограниченное пораже­ние не вызывает афазию. В мозгу больного обнаруживаются определенные поражения, однако обычная картина протекания афазии является в конеч­ном счете результатом взаимодействия между пораженными и здоровыми зонами. <...>

Первое и очевидное условие любой гипотезы состоит в том, что при сравнении с некоторым новым событием, с которым она сопоставима, судьба гипотезы определяется одним из четырех логически возможных способов. Вернемся вновь к Полю Брока. Итак, он высказал свою гипо­тезу о решающей роли центра речи. У каждого встречаемого им нового больного этот центр может оказаться сохранным или пораженным. И в то же время этот больной может иметь симптомы афазии или их не иметь. Таким образом, Брока имел перед собой четыре альтернативы:

Речевая зона Симптоматика

Разрушена Афазия

Цела Афазия

Цела Нет афазии

Разрушена Нет афазии

Очевидно, что в двух из этих альтернатив его гипотеза подтверж­дается или по крайней мере не опровергается. Больной с признаками афазии и поражением центра речи ее подтверждает. Больной без афазии и с сохранным центром речи, во всяком случае, не опровергает ее, но два случая из четырех для гипотезы Брока неблагоприятны. Больной с афа­зией и непораженным центром речи опровергает ее, равно как и тот, у которого центр речи разрушен, но отсутствуют признаки афазии. Воспользуемся на время медицинской терминологией и будем называть положительным случай, когда признаки болезни налицо, и отрицатель­ным — когда эти признаки отсутствуют. Как положительный, так и от­рицательный случаи могут и подтверждать, и опровергать действующую гипотезу. При таком рассуждении Поль Брока может встретиться с че­тырьмя следующими возможностями:

Брунер Дж. Стратегии приема информации при образовании понятий 573

Положительное подтверждение: больной афазией с пораженным

центром речи. Положительное опровержение: больной афазией с сохранным центром

речи. Отрицательное подтверждение: субъект, не страдающий афазией, с

сохранным центром речи. Отрицательное опровержение: субъект, не страдающий афазией, с

пораженным центром речи.

Хорошая стратегия приема информации состоит в умении надлежа­щим образом видоизменять гипотезы при встрече с любым из этих слу­чаев. Разумеется, на еще более примитивном уровне она выражается в способности обнаружить существование этих случаев и сформулировать свои гипотезы таким образом, чтобы при встрече с любым из них знать, надо ли менять гипотезы и как это следует делать.

Одна парадигма и две стратегии

Для того чтобы воспроизвести в лаборатории некоторую процедуру, сравнимую с приведенными выше примерами, необходимы четыре усло­вия. Во-первых, необходимо построить некоторую систему примеров, сходных друг с другом в одних отношениях и различающихся в других, так чтобы можно было группировать примеры различными способами. Во-вторых, индивид должен встречаться с примерами в определенном порядке, который он не может изменить. В-третьих, индивид должен знать о каждом примере, положительный он или отрицательный, т.е. представляет ли он данное понятие или нет. И наконец, в-четвертых, ему должна быть предоставлена свобода при каждой встрече с примером фор­мулировать и видоизменять гипотезы. При таких условиях постановка задачи не представляет трудности. Выбирается некоторое понятие, под­лежащее образованию, и испытуемому предъявляют один за другим се­рию примеров, представляющих и не представляющих данное понятие. Его цель — сформулировать гипотезу, пользуясь которой можно отличать первые от вторых.

Начнем с примеров, подобных представленным на рис. 1. Это кар­точки с четырьмя признаками, каждый из которых принимает три зна­чения, например два красных квадрата и три каемки или один черный крест и две каемки. Мы берем за исходное какое-то понятие, скажем «черная фигура», и, предъявляя испытуемому по одному примеру, спра­шиваем его, относится ли эта фигура к данному понятию, т.е. является ли данный пример положительным или отрицательным. После каждой карточки испытуемому предлагается высказать гипотезу о содержании

574