22. Основные характеристики памяти и методы их исследования

Характеристики памяти:

1. Объем запечатленной информации

2. Время сохранения запечатленной информации

3. Содержательные характеристики (что запоминается – движения, образы, эмоции, слова)

4. Точность воспроизведения

.Экспериментальное изучение памяти заключается обычно в том, что испытуемому предъявляют для запоминания тот или иной стимульный материал, который спустя некоторое время он должен узнать или воспроизвести. В этих экспериментах всегда имеется четыре переменных:

1) вариации стимульного материала и способа его предъявления испытуемому,

2) вариации способа запоминания стимульного материала,

3) вариации интервала между запоминанием и воспроизведением (или узнаванием),

4) вариации способа воспроизведения запечатленного материала.

Методика Лурии - заучивание 10 слов. Испытуемому зачитываются 10 слов. После этого он должен воспроизвести те из них, которые запомнил. Долее этот же ряд зачитывается еще один раз. Испытуемый воспроизводит запомнившееся. Далее пять раз без повторений.Методика проверяет состояние слуховой памяти: оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.Мерцание кривой - может свидетельствовать об утомляемости, недостатке внимания.

Измерение объема кратковременной памяти (метод Джекобса). Измеряется число единиц, которое может быть правильно воспроизведено в заданном порядке после однократного предъявления. Стимульный материал - цифровые ряды. Минимальный ряд - 4 цифры. Максимальный ряд - 12 цифр. Цифры - от 1 до 9.

1) нельзя повторять одно и то же число в одном ряду несколько раз,

2) избегать расположенности чисел в каком-либо натуральном ряду (2,4,6,8 или 3.6,9...)

3) избегать комплексов чисел, которые известны по историческим датам.

Ряды зачитываются с интервалом в 1 секунду. Инструкция: вам будут на слух предъявлены числовые ряды. Ваша задача -воспроизвести числовой ряд в том же порядке, в каком он был предъявлен. Формула объема кратковременной памяти: Vкп = А + m/n + k/r, где А - наибольшая длина ряда чисел, воспроизведенная во всех четырех опытах правильно. М - количество рядов, больших чем А, воспроизведенных правильно во всех четырех опытах. N - число опытов К - интервал между рядами (k = 1)

Метод пиктограмм (Лурия): сложные слова  подбирают картинки  по своим картинкам надо воспроизвести слова - возрастные особенности и патологии памяти

Метод опосредованного запоминания (предложили Выготский и Лурия, разработал Леонтьев): набор картинок и набор слов, надо подобрать к каждой картинке слово и запомнить его, через 40 минут надо вспомнить для какого слова была подобрана каждая карточка – продуктивность запоминания при использовании вспомогательных средств.

Воспроизведение рассказов: предъявляют текст (разной сложности) надо его воспроизвести – точность и объем запоминания

Метод сбережения: надо заучить материал до критерия безошибочного воспроизведения, через некоторое время (час, день, неделя) предлагают доучить до критерия безошибочного воспроизведения – процесс сохранения материала в памяти (фиксируется время, количество повторений)

Метод тождественных рядов: предъявляют ряд стимулов, а через некоторое время предъявляют другой, более длинный ряд, включающий предыдущие стимулы – процесс узнавания.

Метод антиципации: запоминание организованных в ряд стимулов на основе принципа организации самого ряда – процесс запоминания.

Метод заучивания: повторное, иногда многократное предъявление стимула в течении некоторого периода времени, необходимого для заучивания – процесс запоминания

3.2. Принципы организации памяти

Память как процесс репродукции. Роль ассоциаций в процессах памяти. Явление и понятие ассоциации. Виды ассоциаций и их примеры. Исследования Эббингауза. Классические методы исследования ассоциативной памяти: экспериментальные иллюстрации. Законы памяти, установленные Эббингаузом. Кривая забывания. Анализ классического ассоцианизма. Неоассоцианизм и его развитие в современной психологии. Коннекционистский подход к исследованию памяти. Основные характеристики умений и навыков. Изучение поведения с позиций ассоцианизма. Исследование процессов научения в классическом бихевиоризме и необихевиоризме. Кривая научения. Закономерности и процедуры оперантного научения. Подход Бернштейна к решению проблемы формирования двигательных навыков. Стадии и фазы формирования двигательных навыков. Зарождение альтернативного подхода к изучению памяти. Философский анализ памяти Бергсона: различение "памяти тела" и "памяти духа". Память как конструктивный процесс. Основные методы и результаты исследования Бартлетта. Понятие схемы. Виды и функции схем. Память и свидетельские показания. Построение когнитивных навыков и умений как процесс формирования и модификации схем. Разработка представлений о схемах в современной психологии.

0. Общие представления о внимании

Вездесущность внимания: его роль в повседневном поведении, профессиональной и учебной деятельности человека. Субъективные и объективные явления внимания и невнимания. Состояния концентрации и абсорбции. Виды рассеянности и их характеристика. Ошибки внимания и невнимания. Основные виды, функции и критерии внимания. Свойства и типы внимания. Проблема внимания: история и современное состояние. Внимание как проблема междисциплинарных исследований. Основные задачи и рамки настоящего курса психологии внимания.

Как отмечали многие выдающиеся мыслители, внимание – один из признаков воли и одно из условий получения высоких и даже выдающихся результатов в творчестве. Т. Эдисон, рекордсмен по количеству сделанных им изобретений, свои успехи в науке объяснял тем, что во время работы у него никогда не отвлекалось внимание, и он глубоко сосредоточивался на том, что делал.

Степень сосредоточения, или организации, – это показатель скорости чтения. Современная наука доказала справедливость этого положения. Роль внимания в творческом труде ученых настолько велика, что французский биолог Ж. Кювье высказался так: «Гений – это прежде всего внимание». Именно с помощью внимания все психические процессы становятся полноценными, без внимания нет и сознательного отношения человека к тому, чем он занимается.

Внимание, как утверждают психологи, нельзя считать самостоятельным психическим процессом подобно эмоциям, мышлению, памяти. Мы можем внимательно воспринимать, думать, запоминать, но быть просто внимательным, независимо от восприятия, мышления, запоминания, невозможно.

Психологи называют вниманием избирательную направленность сознания при выполнении определенной работы. Чтение – вид деятельности, в котором значение внимания особенно велико. Можно изучить метод быстрого чтения как теорию, но без умения сосредоточиться, организовать внимание этот метод применить не удастся. Следовательно, обучение быстрому чтению должно включать в себя сосредоточение как обязательный элемент развития навыков умственной концентрации.

Известны три способа организации внимания:

1. Восприятие, например, лекции построено так, что почти все внимание сосредоточено на составлении конспекта. В основном здесь действует оперативная память, а запись осуществляется «под диктовку». В результате 90% внимания затрачивается на запись, а 10% внимания – на понимание услышанного и записанного.

2. Можно 50% внимания уделить составлению конспекта и 50% внимания направить на прослушивание материала лекции без записи. В этом случае возникает стремление произвести записи как можно ближе к изложенному.

3. Все внимание сосредоточивается только на понимании. Запись лекции не ведется. После прослушивания материала лекции достигается первая ступень его понимания, возникают вопросы к лектору, непонятный материал повторяется, еще задаются вопросы, и лишь затем возникает стремление записать материал своими словами. При такой работе с прослушанным материалом запись усвоенного осуществляется уже «на языке своих мыслей», что наиболее продуктивно при конспектировании, резко повышается его скорость, что способствует более эффективному и устойчивому запоминанию.

Знание явлений внимания и невнимания – то есть феноменологии внимания – и умение их различать необходимо каждому психологу, независимо от его практической специализации.

В современной психологии феномены внимания разделяют на субъективные и объективные явления, сопровождающие акт вни­мания.

Объективные проявления внимания обнаруживаются на разных уровнях деятельности человека:

– на психофизиологическом уровне – это такие индикаторы, как биотоки головного мозга, состояние сердечно-сосудистой системы, особенности дыхания, микродвижения глаза и т.п.;

– на мышечном, двигательном уровне – это макродвижения тела и конечностей, установочные движения органов чувств (например, установка глаза на объекте внимания и т.п.);

– характерные поведенческие комплексы (поза внимания, поза невнимания), включающие специфическую мимику, жесты, пово­роты и наклоны головы и т.д.

Субъективные проявления, сопровождающие акт внимания, представлены:

– формальными характеристиками когнитивных содержаний сознания (ясность – смутность, отчетливость – расплывчатость, живость – неподвижность);

– характеристиками содержаний аффективной сферы (интерес – отсутствие интереса, удивление – безразличие и т.п.);

– характеристиками содержаний волевой сферы (напряженность усилий – отсутствие напряженности, активность – пассивность и т.п.).

Субъективно состояние внимания характеризуется разделением текущего опыта на две части: фокальную и периферическую. Феномен внимания связывают именно с фокальной частью, в кото­рой объекты осознаются ясно, отчетливо, ярко и живо. При этом о ясности психических образов говорят в том случае, если в них различимы детали; об отчетливости – если образы резко выделя­ются среди прочих содержаний сознания; живость образов вос­приятия и памяти, находящихся в фокальной части сознания, обна­руживается в их сближенности, что создает эффект эйдетизма.

Одной из важнейших характеристик образов этой части сознания является их действенность. Она проявляется в том, что они обеспечивают единство и взаимосвязь всех актуально протекающих осознаваемых процессов. Не случайно внимание называют «монархом сознания», поскольку именно оно организует поток актуальных мыслей, переживаний и действий человека.

Другой характеристикой фокальной области сознания является эмоциональная окраска объекта внимания. Так, например, дли­тельное внимание к любому объекту, по мнению некоторых психо­логов, вызывается и поддерживается благодаря процессу идентификации, вследствие чего данный объект становится пози­тивно или негативно значимым для человека. Ч.Тарт на основании такого понимания проводил следующий демонстрационный экспе­римент: он ставил на стул посередине комнаты пустую сумку и про­сил всех участников эксперимента сосредоточить свое внимание на ней, попытаться идентифицировать себя с этим предметом, ду­мать о ней как о своей любимой сумке, о которой следует забо­титься, как о самом себе. Спустя несколько минут эксперимента­тор неожиданно сильным ударом сбивал сумку со стула. Это действие вызывало у всех участников эксперимента сильную аф­фективную реакцию – гнев, возмущение, у некоторых даже физи­ческое ощущение боли.

Вклад внимания в регуляцию поведения и деятельности человека обеспечивает такие эффекты, как увеличение продуктивности и качества деятельности, приобретение знаний, обеспечение бди­тельности и др.

Вместе с тем внимание может быть фактором дезорганизации деятельности. Примерами могут служить «развал» навыка при усиленном внимании к совершаемым действиям, феномен смыс­лового пресыщения, возникающий при непрерывной зрительной или слуховой фиксации на слове. Негативным следствием длительного произвольного внимания может стать утомление. В этой связи психологи отмечают, что невнимание не всегда является недостат­ком, порой оно служит желательным «предохранительным клапа­ном», который защищает сознание от информационной перегрузки.

Динамика и совокупность названных выше объективных и субъективных проявлений внимания в каждом отдельном случае образуют различные структуры состояний, видов и свойств внима­ния: например, состояния бдительности, концентрации; виды вни­мания – активное и пассивное, произвольное и непроизвольное; а также такие свойства, как способность к переключению, распре­делению и т.п.

Проявлением, противоположным вниманию, является невнимание. Феноменология невнимания представлена различными явлениями, среди которых наиболее известна и изучена рассеянность. Она понимается как неспособность внимания сконцентрироваться на объекте.

Имеющиеся данные позволяют дифференцировать состояние рассеянности, выделяя такие ее виды, как:

– истинная рассеянность, называемая также отупением или сонливостью. Ее признаки: преобладание вместо ясных восприятий и представлений неясных и смутных, уменьшение интеллекту­ального напряжения, фиксация взора в пустоту. Специальными тех­никами релаксации и медитации осуществляется контролируемое погружение в такое состояние;

– мнимая рассеянность, причина которой – глубокая внутренняя концентрация на объекте, в силу чего ее называют также «липким вниманием»;

– ученическая рассеянность, в основе которой лежит чрезмерная переключаемость, подвижность внимания, что дало ей название « порхающее внимание»;

– старческая рассеянность, возникающая в связи с плохой переключаемостью в сочетании с недостаточно активной концентрацией внимания.

Феноменология невнимания не исчерпывается названными видами рассеянности и может быть представлена:

– направленным невниманием, то есть сознательным игнори­рованием определенных объектов (мыслей, воспоминаний, ощу­щений, другого человека и т.п.);

– привычным невниманием – игнорированием повторяющихся, привычных событий (например, тиканья часов, давления одежды и т.п.).

Концентра́ция внима́ния — удержание внимания на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта», в качестве некоторой определенности, фигуры, из общего фона.

Концентрация внимания является одним из свойств внимания. Другие свойства внимания: устойчивость, объём и переключаемость.

Внимание может быть произвольным, непроизвольным и послепроизвольным [1]:

Произвольное внимание — сознательный процесс, направленный на сосредоточение на каком-либо объекте, даже при отсутствии личного интереса, но необходимый в силу каких-либо причин (профессиональная деятельность, обучение и тому подобное).

Непроизвольное внимание — неосознанный процесс, вызывается новыми, яркими или нестандартными объектами.

Постпроизвольное внимание — произвольное, не требующее специального сосредоточения в силу личного или профессионального интереса.

Соответственно по видам внимания подразделяют и концентрацию внимания на произвольную, непроизвольную и послепроизвольную.

Виды рассеянности

Можно выделить два основных вида рассеянности. Первый — результат общей неустойчивости внимания. Им, как правило, отличаются дети младшего возраста. Однако оно может быть и у взрослых в результате слабости нервной системы или большого утомления, недосыпания и т.д. Такой вид рассеянности появляется также при отсутствии привычки работать сосредоточенно.

Второй вид рассеянности имеет совсем иной характер. Он возникает потому, что человек сосредоточен на чем-то одном и поэтому не замечает ничего другого. Такой рассеянностью отличаются люди, увлеченные своим делом.

Таким образом, понятие «внимание» объединяет множество разнообразных феноменов психики человека, что обусловливает многозначность его понимания.

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от др.

Ошибки внимания

1. Оплошности двойного захвата. Большая часть ограниченных ресурсов внимания захвачена каким-то внутренним содержанием или отвлечена на внешний дистрактор в момент, когда необходимо подключение петли управления. В этом пункте плана сильная, но уже нерелевантная схема сохраняет за собой функцию управления последовательностью действий, уводя ее в сторону от намеченного пути.

Необходимыми условиями ошибок этого вида являются: а) выполнение хорошо отработанной деятельности в знакомой обстановке; б) намерение изменить обычный ход событий; в) пункт перехода, после которого сопротивление данной схемы заметно меняется; г) отсутствие в этом пункте соответствующей внимательной проверки. В результате получаются ошибки типа вторжения сильной привычки, которые, в свою очередь, разделяются на несколько разновидностей. Так, вследствие пропуска проверки, может произойти вторжение старой привычки ("Я решил уменьшить потребление сахара и есть кукурузные хлопья без него. Однако на следующее утро я, как всегда, посыпал их сахарным песком"). В других случаях результатом невнимания становится исключение или недопущение намеренного действия ("По дороге на работу я хотел остановиться, чтобы купить ботинки, но очнулся, вспомнив об этом, когда спокойно проехал мимо"). В ошибках ответвления действие продолжается по одному из привычных маршрутов, располагающих общим начальным участком ("Я собирался выкатить машину из гаража, но на пути в гараж, когда проходил через заднюю веранду, остановился, надел резиновые сапоги и куртку, как будто бы шел поработать в саду"). Подобным же образом происходят ошибки перелета ("Я хотел разуться, сняв только ботинки, но, вместе с тем, стянул и свои носки"). В иных случаях пропущен момент изменения привычного плана действий, что приводит к возвращению к этому плану ("Я задумала пожарить оладьи к чаю, но вспомнила, что у нас нет лимонов, и отказалась от лишних хлопот. Через пять минут я начала смешивать компоненты для оладьев, совершенно позабыв о прежнем решении") или к его продолжению ("Я убирал столовые приборы в буфет, когда жена попросила их оставить, сказав, что они ей понадобятся. Я ее слышал, но не прекратил свое занятие").

2. Пропуски, связанные с перерывами. Неудачи внимательной проверки обусловлены временным отвлечением на какое-то событие во внешнем окружении ("Я подошел к книжному шкафу, чтобы взять словарь, но, когда доставал его с полки, несколько других книг упали на пол. Я поставил их обратно и возвратился за свой письменный стол без словаря"). Вторичные, корректирующие программы, подключающиеся в случаях сбоя запланированной рутинной деятельности, могут быть восприняты как ее часть. Этот вид пробелов можно назвать ошибками устройства программного счетчика.

3. Ослабление намерения. Ошибки этого вида происходят при отсрочке выполнения намерения. Несмотря на то, что отложенное намерение периодически освежается внимательными проверками, оно как бы заваливается другими содержаниями рабочего пространства сознания. В связи с этим возникает несколько разновидностей оплошностей и пробелов. Иногда происходит как бы разрыв или разделение намерения ("Похолодало, и я решил закрыть окно, но

вместо этого закрыл дверцу шкафа"). Ко второй разновидности относятся пробелы ситуативного (экзогенного) захвата ("Я пришла в спальню за книгой, сняла серьги, посмотрела в зеркало и вышла без книги"). Сюда же относится разновидность пробелов, названная многократными отступлениями ("Я хотела пойти в чулан под лестницей, чтобы выключить водонагреватель. Вытерла руки, чтобы закрыть кран, но зашла в кладовку, а затем в жилую комнату, заглянула в стол и, лишь вернувшись на кухню вспомнила о своем первоначальном намерении"). Иногда эти ошибки принимают вид состояний провала памяти. Это может быть переживание типа "Что я тут делаю?" ("Я открыл холодильник и стал рассматривать его содержимое, силясь припомнить, что же я хотел достать"). Более острая и тревожная форма такого пробела осознается как переживание "Мне что-то надо делать, но не помню что".

4. Перцептивные смешения. Оплошности этого вида происходят в случаях, когда схема опознания принимает за истинный какой-то похожий или предназначенный для сходной цели объект ("Я стал наливать чай в сахарницу").

5. Ошибки интерференции: смеси и перестановки. Раньше ошибки этого вида изучали, главным образом, лингвисты на материале слов и фраз устной и письменной речи (вербальные гибриды и перевертыши). Дж. Ризон обнаружил и объяснил подобные эпизоды поведения субъекта. Оплошности типа смесей получаются, когда за управление действием соревнуются два одновременно активных плана. В результате получаются нелепые гибриды действий или слов и действий ("Я готовил чай, когда услышал, что кошка царапается, пытаясь проникнуть через дверь, чтобы поесть. Я открыл банку кошачьего корма и стал накладывать ее содержимое не в миску кошки, а в заварочный чайник"). Поведенческие перестановки возникают при одновременной активации двух элементов одного плана ("Впопыхах, стараясь побыстрее закончить уборку и помыться, я поставила горшки с цветами в ванную комнату, а чистое белье положила на подоконник").

Второй класс ошибок рассеянности образуют оплошности, причина которых заключается в излишнем внимании. Они возникают в результате несвоевременных проверок хода рутинной последовательности действий. Так же, как и ошибки невнимания, они обусловлены отвлечением субъекта на посторонние мысли или на нерелевантные события окружения. Вслед за периодом такого отвлечения, человек спохватывается и проверяет свои действия, но попадает при этом не в узловой пункт, где такая проверка целесообразна или хотя бы безвредна, а в промежуточные участки запрограммированной последовательности. В результате субъект неправильно оценивает текущее положение дел. Здесь возможны два варианта оплошностей. Он может подумать, что процесс зашел дальше, чем на самом деле, и тогда пропускает необходимое действие; либо решает, что находится где-то раньше и тогда совершает действие во второй раз.

Ошибки того и другого вида (пропуски и повторения) особенно часто встречаются там, где строгая последовательность действий разделена периодами ожидания промежуточных результатов. В качестве типичного примера Дж. Ризон приводит процедуру приготовления чая2. В собранной им коллекции ошибок люди во многих случаях забывали включить плиту, засыпать заварку, залить ее кипятком или, напротив, делали это дважды ("Я стал во второй раз заливать кипяток в полный заварочный чайник. Я не помнил, что чай был только что заварен"). Значительно реже встречаются ошибки внимания третьего вида, названные ошибками обратного хода. Они появляются в результате несвоевременной проверки таких последовательностей действий, которые могут осуществляться как в прямом, так и в противоположном порядке ("Я хотел снять ботинки и надеть домашние тапочки. Сняв ботинки, я заметил, что пиджак соскользнул с вешалки. Я поправил пиджак, а затем вместо тапочек снова обул ботинки").

Интуитивное житейское представление о том, что основная причина ошибочных действий человека лежит во внимании получило в исследованиях Дж. Ризона и его коллег весомое подтверждение и научное обоснование. В своей концепции когнитивного управления действиями автор использовал представление о внимании как ограниченных подвижных ресурсах, расходуемых на активацию и торможение когнитивных схем. Такой взгляд на природу внимания хотя и популярен, но не единственный. Дж. Ризон разрабатывает его пока лишь в метафорической форме. Тем не менее, теперь мимо эмпирического материала ошибочных действий, собранного в этом цикле исследований, и мимо тех вопросов, которые в нем поставлены, не может пройти ни одна из современных и будущих теорий внимания человека.

Функции внимания:

1)функция отбора значимых воздействий, которые соответствуют потребностям деятельности;

2)функция игнорирования других несущественных контролирующих воздействий;

3)функция удержания, сохранения выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель.

Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное (после включения в деятельность из произвольного переходит в разряд непроизвольного, так экономится энергия).

К особенностям раздражителей, действующих при непроизвольном внимании относятся.

1)Сила и неожиданность раздражителя. Сильный звук, яркая вспышка света привлекут внимание.

2)Новизна, необычность, контрастность раздражителя. Среди светлого заметнее темное.

3)Подвижность объекта, начало или, наоборот, прекращение действия. Маяки делают мерцающими.

Поддержание устойчивого произвольного внимания зависит от:

1)Осознание долга и обязанности в выполнении данной деятельности.

2)Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности.

3)Привычные условия работы.

4)Возникновение косвенных интересов.

5)Создание благоприятных условий для деятельности.

Свойства внимания:

Концентрация (Сосредоточенность) – интенсивность удержания внимания на одном объекте;

устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте;

объем - количество объектов, охватываемых вниманием одновременно (4-6 шт. у взрослого);

распределение - возможность удерживать одновременно несколько объектов и работать с ними

переключение - намеренный, сознательный перенос внимания с одного объекта на другой.

Избирательность – способность удерживать именно нужный объект

Анализ внимания в психологииПсихологические теории легли в основу многих педагогических трудов, посвященных активизации и развитию внимания личности в процессе обучения и воспитания. Среди них существенное влияние на наше исследование оказали работы Н.П. Ансимовой, П.П. Блонского, И.Ф. Гербарта, Н.Ф. Гоноболина, М.С. Горбач, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Г.А. Мурашева, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, К.С. Станиславского, В.Я. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, М.Н. Шардакова, Г.В. Эйгелис и др.

Большое значение для разработки теоретико-методологических основ диссертационного исследования имеют психологические, музыкально-педагогические труды о специфике музыкально-исполнительской деятельности и особенностях работы с учащимися на всех этапах их обучения игре на различных музыкальных инструментах (А. Алявдина, А. Арчажникова, Л.С. Ауэр, В. Бардас, Л.Л. Бочкарев, Р.М. Брейтгаупт, А.В. Вицинский, Й. Гат, В. Гизекинг, Г.Р. Гинзбург, А.А. Готсдинер, Т. Гутман, М.В. Жижина, А. Корто, М. Курбатов, И.А. Левин, К. Леймер, С.М. Майкапар, Л. Маккиннон, Н.К. Метнер, Б.Е. Милич, И.Т. Назаров, А.А. Николаев, Л.В. Николаев, Г.П. Овсянкина, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов, С.Е. Фейнберг). Ученые-музыканты, раскрывая секреты педагогического и исполнительского мастерства, упоминают о внимании учащихся как важнейшем условии их успешной деятельности. При этом особенно выделим исследования Л.А. Баренбойма, А.Б. Гольденвейзера, Й Гофмана, В.Ю. Григорьева, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауза, В.М. Подуровского, Г.П. Прокофьева, С.И. Савшинского, М.А. Степановой, А Стоянова, А.П. Щапова, Г.М. Цыпина, отличающиеся подробным описанием этапов работы музыканта, специфики формирования необходимых умений и навыков. Данные мастера останавливаются на особенностях проявления и активизации внимания, его значении в музыкально-исполнительской деятельности. Проблема внимания учащихся-музыкантов и некоторые аспекты его развития также отражены в отдельных работах педагогов-баянистов (Ю.Т. Акимов, В.М. Бонаков, Н.А. Давыдов, Ф.Р. Липс, И.Г. Пуриц, Н.И. Степанов).

3.8. Внимание и сознание

Внимание как ключевая проблема психологии сознания. Внимание как состояние и как процесс сознания. Учение Вундта об апперцепции. Виды и функции апперцепции. Полярное представление о внимании в структурной психологии Титченера: внимание как атрибут процессов сознания. Виды и свойства внимания по Титченеру. Функциональный подход к сознанию и вниманию. Джеймс о внимании и его механизмах. Понятие преперцепции. Проблема внимания в ассоцианизме. Моторная теория внимания Рибо. Теория волевого внимания Ланге: характеристика подхода, определение, механизмы и виды внимания. Проблема внимания в гештальтпсихологии: внимание как эго-объектная сила. Обсуждение вопросов психологии внимания с позиций бихевиоризма: критика, переформулировка и примеры экспериментальных исследований.

3.13. Познание, творчество, личность

Анализ и конструирование процессов разрешения проблемных (конфликтных) ситуаций: проблема внутренней мотивации творческого познания. Моделирование заданных, желаемых и осуществление реальных условий творческого акта.

Эмпирические описания “творческой личности” и житейские представления о ней. Общее представление об имманентных концепциях творчества. Предметное содержание деятельности как внутренняя мотивация субъекта творчества. Творческое познание как критическое испытание культурных норм. Осознание внутренней мотивации творческой (профессиональной) деятельности как условие развития личности.

Феномен творчества в контексте научного познания

(психолого-педагогические аспекты проблемы)

Реализация одного из основополагающих принципов современного образования - принципа личностного подхода предполагает максимальное развитие творческого потенциала людей, формирование, способного наряду со знаниями, умениями, навыками привнести в дело свой талант. И если при решении задач классического образования педагоги опираются на фундаментально разработанные теоретические положения, применяют прошедшие апробацию методики, используют многовековой опыт, то проблема воспитания таланта, развития творческих способностей до сих пор остается нерешенной и спорной.

Нельзя сказать, что проблематика творчества была обойдена вниманием исследователей. Более века ее разработкой занимаются психологи. Еще ранее механизм творчества пытались понять философы, историки, лингвисты, много сделавшие для накопления обобщения материала по истории открытий. Интерес к творчеству проявляли представители других научных дисциплин. Не случайно, что среди его исследователей были такие известные ученые, как В.М. Бехтерев, А. Пуанкаре, В.И. Вернадский, Б.М. Кедров, П.Л. Капица.

В практическом плане сколько-нибудь прогресс наблюдался в 60-70-х годах ХХ века и был связан с исследованием научно-технического творчества. Именно к данному периоду относится разработка программа АРИЗ (алгоритма решения творческих задач) и ряда конкретных методик. В теоретическом же отношении проблема, к сожалению, далека от своего решения. Психология, отмечают А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, "не имея по поводу протекания умственного процесса, ведущего к открытию, надежных опорных пунктов, застряла на представлениях об интуиции или "озарении"(1).

Означает ли это, что природа творчества в принципе непознаваема? Отнюдь. Скорее исследователи натолкнулись, говоря словами Б.М. Кедрова, на "познавательно-психологический барьер", преодоление которого - дело времени и усилий. Аналогичные барьеры стояли на пути всех научных открытий, а их преодоления вехами в истории науки. Тем более, что каждый, пусть и небольшой шаг к пониманию природы творчества формирует предпосылки к познанию данного феномена в целом. А таких шагов сделано немало. Другое дело, что возросшая практическая значимость проблемы настоятельно требует активизировать усилия по поводу ее решения. И этот поиск должен вестись прежде всего в теоретическом плане. Выскажем ряд соображений.

Творческая деятельность - разновидность преобразующей, продуктивной. От репродуктивной деятельности она отличается тем, что осуществляется не по принципу реакции на изменение среды, а по принципу создания новой среды, что в конечном итоге приводит к появлению нового продукта. Привычная формулы адаптивного поведения "потому что" и "для того чтобы" заменяются формулой "несмотря на", т.е. момент творчества представляется неким спонтанным актом, противоречащим канонам формальной логики. "Изобретение теории, - отмечают А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, - подобно рождению музыкальной темы. В обоих случаях логический анализ ничего объяснить не может"(2). Уточним, что логическое объяснение феномена творчества, как свидетельствует история научных открытий, все -таки появляется, но по происшествии времени, когда сама наука достигает нового уровня понимания процессов и явлений.

Спонтанность возникновения творческой идеи, по мнению большинства исследователей, кроется в источнике, ее генерировавшем - в бессознательном, интуитивном. При этом не суть важно, в каком виде этот импульс проявляется: в форме "побочного продукта действия" (Я.А. Пономарев), "подсказки" (Б.М. Кедров) или "инстинктивной видовой программы" (В.М. Вильчек). Важнее само признание творческого импульса продуктом бессознательного. "Бессознательный второй план, - отмечал в докладе "Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству" К. Юнг, - … дает о себе знать, специфически влияя на содержание сознательного. К примеру он производит продукт фантазии своеобразного свойства"(3).

Бессознательное - результат развития психики в филогенезе, тот потенциал, который природа закладывает в человека. Реализация этого потенциала осуществляется уже на уровне сознательного. Последнее, как известно, является выражением онтогенетического развития, т.е. развития, происходящего на протяжении человеческой жизни. Также, как и бессознательное, сознательное сугубо индивидуально, а, следовательно, и индивидуальной будет способствовать в восприятию творческого импульса (чем выше интеллект, тем вероятнее такое восприятие).

Указанное положение лежит в основе понимания механизма связи креативностью и когнитивностью, позволяет выявить роль и значение названных типов способностей в творческой деятельности. Число и оригинальность генерированных индивидом идей свидетельствует лишь о потенциальной креативности (эти идеи, кстати, в большинстве своем остаются "за кадром"); воспринятые и материализованные идеи характеризуют человека как творца. В данном контексте интерес представляет позиция Р. Стенберга, определявшего креативность как способность "покупать идеи по низкой цене, а продавать по высокой", и акцентирующего, таким образом, внимание на способности распознавать улавливать по-настоящему творческие идеи.

Данные исследований свидетельствуют о том, что для совершения творческого открытия необходимы не только креативные и когнитивные способности, но и то, что оно является продуктом двух типов мышления: дивергентного и конвергентного.

Дивергентное мышление преобладает на этапе поиска конструктивной идеи и осуществляется в различных областях семантического пространства. "Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения чего-то нового найдена, замечена, осознана и как бы засела в сознании изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к этой точке и вбирания в нее самых различных знаний, которые приходят к нему на ум: все эти наблюдения и факты как бы примеряются к центральной точке и согласуются с задачей, владеющей мыслью изобретателя, - писал С.Л. Рубинштейн4 .

Конвергентное мышление ориентирует творческий поиск на элементы пространства, имеющие очевидное отношение к проблеме, т.е. осуществляется векторно. Следует согласиться с мнением С. Медника о том, что чем более область пространства, в которой находится решение, отдалена от проблемы, тем значимее роль дивергентного мышления в его поиске. И наоборот, значение конвергентного мышления возрастает, когда принцип решения уже найден, но идея нуждается в материализации.

Указанная картина наглядно прослеживается в сфере научно-технического творчества и, в частности, в программе АРИЗ, где дифференцированные по пяти уровням сложности задач решаются на основе разработанных применительно к каждому уровню подходов. Аналогичный процесс наблюдается и в других видах творческой деятельности.

С точки зрения педагогического творчества важной представляется проблема связей этого феномена с другими психическими явлениями. Познание таких связей лежит в основе разработки методик развития креативности и стимулирования творческой деятельности, позволяет выявить многоаспектность творчества, проникнуть в его сущностной смысл.

Результаты многочисленных исследований, проведенных у нас и за рубежом, позволяют дифференцировать психические явления по механизму и степени их влияния на процесс творчества на постоянные, сущностные и на временные, ситуационные. И если влияние первых достаточно полно исследовано, - говоря словами В.Н. Дружинина, "как принято считать в психологии креативности, всякая проявленность творческих способностей обычно считается с определенными личными свойствами"(5), то на влиянии вторых следует остановиться подробнее.

Указанную группу явлений представляют мотивы творческой деятельности, эмоции, сопровождающие эту деятельность и те психические состояния, которые характеризуют ее протекание. В целом их можно представить в виде временной динамической характеристики личности.

Анализ влияния мотивации следует начать с разбора самого определения творчества и, в частности, с одного из его сущностных признаков - высокой общественной значимости результатов. Данный признак присутствует в большинстве определений, представленных в словарях, энциклопедиях и других общедоступных и популярных источников. Возьмем на себя смелость утверждать, что с точки зрения психологии его введение является неверным. При его сохранении возникают вопросы: с каких позиций можно рассматривать творчество ребенка как развивающейся личности, в котором не создается никакого общественнозначимого продукта и является ли оно творчеством как таковым? Очевидно, что в отношении состоявшегося ученого, композитора, художника и аналогичных категорий творцов процесс правомерно оценивать с позиций социальной значимости результата. Но присутствовала ли идея этой значимости при создании продукта творчества или движители были другими?

Психологами давно доказано, что основе любой, в том числе и творческой деятельности, лежат мотивы, те конкретные побудительные силы, которые стимулируют человека, заставляют его сосредоточиться на решении задачи. Механизм формирования мотивов связан с осознанием потребностей, приданием им личностного смысла, так называемым опредметочиванием. Таким образом, между высокой общественной значимостью результатов творческой деятельности и самим процессом творчества оказываются мотивы, то промежуточное звено, которое в принципе одинаково у состоявшихся творцов и детей. Исследуя феномен творчества, данное положение необходимо учитывать. Следует согласиться с мнением В.Н. Дружинина, отметившего, что "формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне" и нельзя рассматривать творчество излишне упрощенно.(6)

Важнейшим параметром динамической характеристики личности выступает ее эмоциональное состояние - комплекс переживаний, характерных для человека в каждый для человека в каждый характерный момент жизни. Подразделяясь на позитивные и негативные, эмоции зачастую в определяющей степени влияют на результативность деятельности, включая творческую, способствуя либо повышению, либо понижению активности. Кроме направленности, влияние эмоций на творчество и оказывают степень их выражения и содержание. В частности, А. Маслоу, выделяя в качестве центральной составляющей творческой деятельности эмоцию, интереса, обратил внимание на динамику влияния данной эмоции. Говоря о двух стадиях творчества - первичной и вторичной, психолог считал, что в первом случае (на стадии поиска идеи) человеком движет интенсивная эмоция интереса - возбуждение, сопровождающая импровизацию и вдохновение. На вторичной стадии (стадии материализации идеи) сила познавательного интереса снижается; от человека в большей степени требуются самодисциплина и упорный труд, связанные уже с другими переживаниями. К аналогичному выводу пришла и К. Изард, отмечавшая, что "если первичная креативность - импровизационная стадия творчества - характеризуется возбуждением, то вторичная креативность, предполагающая разработку и развитие первоначального творения, должна характеризоваться умеренным уровнем интереса"(7). Более того, тяжелой работе связанной с доведением продукта творчества до желаемого совершенства, неизбежно сопутствуют периоды подавленности и страха и в такие периоды "мотивационная сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий, встающих на пути творческой личности"(8). Это важнейший вывод для педагогов, работающих с одаренными детьми. Как здесь не вспомнить Н.В. Гоголя с его утерянным для потомков вторым томом "Мертвых душ"!

К сожалению, внимание исследователей практически не привлекала проблема взаимосвязи творчества и психического состояния творца. В тоже время такая зависимость очевидна и достаточно прослежена Н.Д. Левитовым по отношению к деятельности человека в целом(9). Психическое состояние относятся к явлениям, имеющим временный, а часто и ситуационный характер. Творчество как результат реализации определенного потенциала - выражение личности в человеке. Тезис о том, что личностное проявляется через временное, ситуационное, и что последнее оказывает на него существенное влияние вряд ли нуждается в аргументации. Существует также теория формирования личностного посредством закрепления в качестве черт характера психических состояний, переживаемых человеком. Представляется, что исследование указанной проблемы должно войти в тематику психологии творчества и открыть новые горизонты в понимании данного феномена.

Важное значение для познания природы творчества имеет правильный выбор методологических позиций исследования. В статье "Некоторые теоретические вопросы психологии творчества" М.Г. Ярошевский очень образно отмечал: "Полагать, будто психология способна проникнуть в тайны творчества, используя только свои собственные средства, безотносительно к истории культуры, - это все равно, что уверовать в версию Мюнхгаузена о возможности вытащить самого себя за волосы из болота"(10). Аналогичные мысли в отношении научно-технического творчества высказывали Г.А. Альтшуллер и Р.Б. Шапиро: "Исследование психологии изобретательского творчества не может вестись в отрыве от изучения основных закономерностей развития психики, - писали они. - … Психология изобретательского творчества становится понятной только при глубоком знании законов развития техники"(11) на существование зависимости познания психологии актерского творчества от знания специфики сценической деятельности обращал внимание Л.С. Выготский.(12)

Нет оснований не соглашаться с мнением известных психологов, тем более что оно подтверждается практикой, а поэтому важнейшим методологическим положением для исследователей психологии творчества является вывод о том, что познание феномена творчества возможно только на основе глубокого знания той сферы деятельности, в которой этот феномен проявляется. Общая проблема исследования творчества трансформируется, таким образом, в частные проблемы исследования конкретных видов творчества.

Более того, результаты исследований творчества свидетельствуют о том, что познание его психологического механизма предполагает выход за пределы предметной деятельности и требует уделения самого серьезного внимания изучению исторического, социального, социально-психологического и иных аспектов проблемы. Объяснение данному явлению кроется в представлении процесса творчества не как спонтанного (неизвестно откуда и почему возникшей активности), а как социально и исторически детерминированного процесса. "Хотя ученому кажется, что выбор данной темы или направления исследования целиком определились его собственными научными интересами, тем не менее в действительности через призму его личных интересов сложным образом и весьма опосредованно преломляется выдвинутый в ходе развития науки и практики, социальный заказ … Ученый думает, что он руководствуется своими собственными соображениями, касающимися его личной деятельности на научном поприще, а на самом деле в конечном счете им руководители, но весьма завуалировано, назревшие потребности научного и материального движения всего общества". - Писал Б.М. Кедров.(13)

Указанная детерминация обуславливает превращение проблемы познания творчества из собственного психологической в комплексную, ставит результаты исследований в зависимости от их полноты и разносторонности. "Будучи по своей природе системным объектом, - отмечает М.Г. Ярошевский, - творчество адекватно постижимо только в междисциплинарном исследовании"(14). Данный вывод подтверждается динамикой развития подходов к исследованию творчества. Исторически первым являлись философский подход с его гносеологической и метафизической разновидностями, психологический подход с ответвлениями в сферы естествознания и патопсихологии, интуитивный подход с эстетической и историко-литературной направленностью. Когда возможности подходов были исчерпаны, на смену им пришли сначала системный, а затем системно-структурный подходы, не утратившие своей актуальности и в настоящее время.

Анализ психологии творчества в свете системно-структурного подхода показывает необходимость внесения связанных с его применением преобразований в исследование задействованных на процесс творчества научных дисциплин и прежде всего в педагогику творчества, "с неизбежностью требует превращения педагогики творчества в фундаментальную науку, впитывающую в себя результаты психологических исследований" (Я.А. Пономарев)(15). Пути такого превращения известны и в какой-то мере апробированы. Это, в частности, создание специальных лабораторий и отраслевых центров исследования проблем психологии и педагогики творчества, объединение ученых, работающих над проблематикой, в специальную ассоциацию, организация широкого обсуждения проблемы на страницах психологических и педагогических журналов, проведение конференций по типу прошедшей в октябре 1999г. в Новгороде конференции "Творчество, общение, личность", открытие кабинетов диагностики креативности и др. Значимым для развития психологии и педагогики творчества представляется организация работы по обобщению накопленного учебными заведениями, готовящимися специалистов так называемых "творческих профессий", опыт диагностики и развития музыкальных, литературных, сценических, живописных и других потребностей.

Думается, что активная работа в названных направлениях будет способствовать не только научному становлению психологии и педагогики творчества, но и положительно скажется на развитии личностно-ориентированного образования.