Диагностические и прогностические возможности интеллектуального тестирования (краткая характеристика основных интеллектуальных тестов)
В истории тестирования никто не измерял и не классифицировал людей с больший энтузиазмом, чем английский ученый сэр Фрэнсис Гальтон (1822-1911). Когда его двоюродный брат Чарльз Дарвин выдвинул предположение, что природа выбирает удачные черты характера за счет „выживания самых подходящих", Гальтон пришел к выводу, что мог бы научно применить этот принцип. Почему бы не измерить черты человеческого характepa, подумал он, а затем путем селекции вывести совершенных людей? Приверженный идее количественного измерения человеческого превосходства, Гальтон попытался измерить и врожденные умственные способности. В книге „Hereditary Genius" (1869) его занимала идея оценки ума путем измерения размеров головы, а в течение нескольких последующих лет он разработал различные способы измерений того, что, на его взгляд, было биологической опорой гения. Гальтон воплотил свои идеи в тесте, проведенном на Лондонской Международной выставке 1884 года. Более 10 000 посетителей экспозиции за определенную плату получили оценку своих „интеллектуальных способностей", основанных на таких показателях, как время реакции, чувствительность, мускульная сила и пропорции тела.
Современное движение по тестированию интеллекта началось, когда французский психолог-первооткрыватель Альфред Бине (1857-1911) успешно применил идею Галь-тона об измерении интеллектуальных способностей. Когда французское правительство издало закон, требующий, чтобы все дети посещали школу, учителя вскоре столкнулись с расхождениями индивидуальных особенностей учеников. Было очевидно, что некоторые дети не могут извлечь пользы из обычной школьной программы и нуждаются в специальном обучении. Но как школа может объективно определить, кого из детей чему и как учить? Правительство имело основания не доверять субъективным суждениям учителей о способностях учеников. Отставание в учебе могло быть всего лишь отражением неадекватного предшествующего образования. Кроме того, учителя могли предвзято отнестись к детям на основании их социального происхождения. Чтобы минимизировать предвзятость, министр общественного образования Франции в 1904 году поручил Бине и другим психологам изучить данную проблему. В ответ Бине и один из его сотрудников Теодор Симон разработали объективный тест для определения детей, склонных столкнуться со сложностями в обычных классах. Бине и Симон руководствовались тем, что все дети проходят одинаковый путь интеллектуального развития, но некоторые из них развиваются быстрее. „Тупые" дети, на их взгляд, были просто „заторможены" в своем развитии. Следовательно, в тестах „тупой" ребенок должен показывать себя менее развитым, отстающим на несколько ступеней, а „сообразительный", наоборот, — опережающим „классическое" развитие. Бине и Симон принялись измерять то, что получило название умственный возраст ребенка — хронологический период, который обычно соответствует определенному уровню развития. Ребенок 9 лет имеет соответственно 9-летний умственный возраст. Однако многие из этих детей имеют умственный возраст выше или ниже 9 лет. Чтобы измерить умственный возраст Бине и Симон выдвинули гипотезу, что умственные способности, как и физические, — это общие способности, проявляющиеся различными способами. Затем они разработали специальные логические и проблемные вопросы, которые могли 6ы предсказать школьную успеваемость.
То, что Бине рассматривал лишь как практическое пособие по определению отстающих в учебе, которым требуется специальная помощь, другими учеными было вскоре воспринято как предположение Гальтона, т. е. стеленное измерение унаследованного ума. После смерти Бине в 1911 году профессор Стэндфордского университета Льюис Терман (1877-1956) решил использовать тест Бине. Однако вскоре он обнаружил, что парижские возрастные нормы плохо подходили калифорнийским школьникам и решил пересмотреть этот тест. Он переработал некоторые вопросы Бине, добавил свои, установил новые возрастные нормы и расширил верхнюю границу тестируемых от подростков до „превосходных взрослых". Терман дал переработанному варианту теста название, сохранившееся и по сей день — тест Стэнфорда-Бине. Для подобных тестов немецкий психолог Уильям Штерн вывел знаменитый коэффициент умственных способностей, или коэффициент интеллекта (IQ). который представлял собой умственный возраст человека, разделенный на его хронологический возраст в умноженный на 100, чтобы избавиться от десятичных:
умственный возраст
IQ х 100
хронологический возраст
Таким образом, ребенок, умственный и хронологический возраст которого совпадал, имел IQ, равный 100. А восьмилетний ребенок, который отвечал на вопросы, как отвечал бы десятилетний ребенок, имел IQ, равный 125.
В большинстве современных тестов на проверку умственных способностей, в том числе и в тесте Стэнфорда-Бине, больше не подсчитываются IQ. Первоначальная формула IQ хороша для детей, но не для взрослых. Судите сами: неужели человек в возрасте 40 лет, выполняющий тест так же, как 20-летний человек, получит IQ, равный всего 50? Очевидно, что это не так. Сегодняшние тесты ума дают оценку умственным способностям, основанную на показателях тестируемого относительно средних показателей других людей того же возраста. Как и в первоначальном тесте Стэнфорда-Бине, в современных тестах эта оценка определяется таким образом, что 100 является средней оценкой, а две тре¬ти всех людей имеют оценку между 85 и 115. Хоть больше не существует коэффициента умственных способностей, термин „IQ" по-прежнему употребляется как удобное выражение для обозначения „оценки умственных способностей".
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕСТЫ НА УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ.
Психологи разделяют их на тесты на определение способностей (диагностический элемент), имеющие своей целью предсказание ваших способностей (прогностический элемент) в освоении нового навыка, и на тесты на определение достижений. которые отражают то, что вы освоили. Таким образом, вступительный экзамен в колледж, определяющий ваши способности к учебе в нем, — это тест на определение способностей. Экзамены, определяющие то, что вы изучили за данный курс, являются тестами на определение достижений.
В действительности разница между тестами на определение способностей и тестами на определение достижений не столь существенная. Освоенный вами лексический запас влияет на оценки в большинстве тестов на определение способностей. Аналогичным образом ваши способности к учебе и сдаче тестов влияют на ваши оценки в тестах на определение достижений в определенном учебном курсе. Большинство тестов, как бы они ни назывались (на определение способностей или достижений), дают оценку и способностям, и их развитию. Однако тесты на определение способностей предсказывают будущие показатели, а тесты на определение достижений оценивают текущие.
Наиболее широко используемый сегодня тест — шкала Векслера по определению интеллекта для взрослых (WAIS) — был создан психологом Дэвидом Векслером, который, будучи 6-летним румынским мальчиком, находился среди предположительно слабоумных восточно-европейских иммигрантов начала 1900-х годов. Позднее он разработал подобный тест для детей школьного возраста под названием „шкала Векслера по определению умственных способностей у детей" (WISC), а еще позже — тест для детей дошкольного возраста. Тест WAIS состоит из одиннадцати субтестов, как показано на рис. 11.3. Он включает в себя не только общую оценку умственных способностей, как тест Стэнфорда-Бине, но также разграничивает „вербальные" оценки и оценки „выполнения" (невербальные).
2.7. Исследования мышления с позиций деятельностного подхода
Общая характеристика личностно-деятельностного подхода к изучению мышлению. Мотивационная регуляция мышления. Внешняя и внутренняя мотивация. Функции мотивов. Экспериментальные исследования влияния мотивации на процесс и результаты решения задач. Мышление и целеобразование. Исследование формирования общих и конкретных целей (замыслов, идей, гипотез). Невербализованные исследовательские акты, их функции и формы. Понятие промежуточной цели и операционального смысла. Виды операциональных смыслов и их роль. Структурирующая функция мотива. Развитие мотивации в процессе решения задачи. Эмоции и мышление. Закономерности эмоциональной регуляции мыслительной деятельности. Феномены эмоционального обнаружения проблемы, эмоционального решения и эмоционального закрепления хода решения.
Информационная и психологическая теория мышления. "Искусственный интеллект" и мышление человека: формализуемые и неформализуемые процессы и механизмы.
2.8. Фило- и социогенез мышления
Биологическая предыстория мышления человека. Развитие мышления в филогенезе. Интеллектуальная стадия в развитии психики. Основные направления исследования интеллекта животных. Развитие мышления в антропогенезе. Труд и становление мышления как особой познавательной деятельности (по А.Н.Леонтьеву).
Культурно - историческая концепция развития мышления человека. Психологическая характеристика "первобытного", архаического мышления. Специфика "античного" и "средневекового" мышления. Особенности мышления в тоталитарном обществе. Мышление и внушение. Проблема влияния демократизации общества на стиль мышления. Роль культуры в специфике мышления. Сравнительная характеристика мышления в разных культурах: кросскультурные исследования. Требования к процедурам кросскультурных исследований интеллектуальных процессов. Мышление как составляющая менталитета.
2.9. Онтогенетическое развитие мышления и речи.
Онтогенетический подход к выделению стадий развития мышления. речи и представления мира ребенком. Экспериментальные исследования онтогенеза мышления и речи. Стадии развития интеллекта (концепция Ж.Пиаже). Исследования развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления ребенка. Роль онтогенетических исследований для общепсихологической концепции мышления.
Проблема развития речевого (понятийного) мышления
Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского и проблема изучения речевого мышления. Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи. Генетические корни мышления и речи. Значение слова как единство общения и обобщения. Значение и смысл слова. Соотношение внешней (фазической) и внутренней (смысловой) стороны речи. Эгоцентрическая и внутренняя речь: полемика Л.С.Выготского и Ж.Пиаже о структуре, функциях и судьбе эгоцентрической речи.
Процесс и условия развития речевого мышления. Основные этапы развития значений по Л.С.Выготскому: синкреты, комплексы, псевдопонятия, потенциальные и истинные понятия. Развитие научных и житейских понятий.
Отношение мышления и речи. Роль внутренней речи в процессе мышления (по А.Н.Соколову). Методы исследования внутренней речи.
Внутренняя речь – скрытая вербализация, беззвучная речь, возникающая при мышлении про себя.
Типы внутренней речи:
1. Речь как средство мышления; использует специфическую структуру (коды образов и схем), осознается частично.
2. Внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания; осознается частично
3. «Речь про себя» - внутреннее говорение, завершающее звено внутренней речи как процесса перехода от мысли к слову; представляет направленность сознания на самый акт объективации мысли в слове, т.е. это осознанный процесс.
Основные характеристики внутренней речи:
1. беззвучность
2.свернутость, сокращенность по сравнению с внешней речью
3. вторичность, производность от внешней речи.
4. процессуальность и изменение внутренней речи при от готовности ее перехода во внешнюю.
Используется при: решении задач в уме; чтении про себя; мысленном планировании; запоминании; припоминании;
Функции внутренней речи:
логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание;
самоинструкции при выполнении произвольных действий;
самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.
В момент мыслительных затруднений внутренняя речь приближена к внутреннему монологу и может переходить в шепотную и громкую (чтобы точно анализировать объекты и контролировать мыслительную деятельность).
Выготский (1934): Внутренняя речь возникает из эгоцентрической речи (разговор ребенка с самим собой в процессе игры и других занятий); постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется.
По Соколову, внутренняя речь выполняет «главным образом функцию мышления». Соколов также показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно. В результате его опытов с взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать стихи или произносить простые слоги, было установлено, что обе эти задачи серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался, что доказывает, что мышление предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых состоит внутренняя речь. Опыты, проведенные с младшими школьниками, показали, что простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении, понимании текста, и приводила к грубым ошибкам при письме.
Методы исследования речи:
Наблюдение и самонаблюдение, беседа, анкетирование, методы исследования значений слов, определение вербального интеллекта, словарное разнообразие, скорость чтения, анализ почерка, косвенные (психофизиологические, ассоциативный эксперимент, семантический дифференциал),
Экспериментальное исследование речи направлено в основном на выявление связей, существующих между значением слов и их смысловым содержанием, для чего чаще всего используются методики ассоциативного эксперимента. Общим для всех видом ассоциативного эксперимента является то, что в качестве критерия оценки результатов используется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Цепной ассоциативный эксперимент. Измеряется общий объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще 1 мин.), опуская при этом длительность латентного периода формирования ассоциаций. Испытуемый должен за единицу времени произносить любые слова, не перечисляя их окружения. Определяется длина ассоциативного ряда, число и размер семантических гнезд, их средние размеры. N=19-21 слов в минуту, 3-4 гнезда в одну минуту по 5-6 слов в гнезде. Свободный ассоциативный эксперимент (впервые использован Юнгом). Испытуемый должен как можно быстрее отвечать на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций испытуемого, времени реакции, общему поведению можно судить о его установках, мотивах, эмоциональных сдвигах.
3.1. Общие представления о памяти
Роль памяти в жизни и деятельности человека. Память и научение. Развитие представлений о памяти в рамках философии. Метафоры памяти. Биологический подход к изучению памяти. Возникновение научной (экспериментальной) психологии памяти. Основные задачи и границы общего курса психологии памяти.
Феноменология памяти. Забывание в повседневной жизни. Аномалии памяти. Феноменадьная память. Виды амнезий. Гипермнезии. Парамнезии. Ложные воспоминания. Определение памяти в широком и узком смыслах. Основные функции памяти. Процессы, содержания и связи памяти
Память как сквозной психический процесс: ее функции, виды и процессы
Память – процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта.
Основные процессы памяти:
запоминание, процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Различают произвольное и непроизвольное запоминание в зависимости от того, ставится ли специальная задача запомнить.
сохранение, процесс удерживания заученного в памяти. Различают активное и пассивное сохранение. При активном – удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, с ним работают, что помогает лучшему сохранению.
воспроизведение, процесс декодирования закодированной в памяти информации. Выделяют формы воспроизведения: узнавание (выделение признаков и сличение их с эталонами, записанными в памяти), припоминание (может проходить в присутствии объекта), воспоминание (проходит в отсутствии объекта), воспроизведение (произвольная актуализация), реминисценция (внезапно возникшее яркое точное полное воспроизведение материала).
забывание (это сквозной процесс) исчезновение, выпадение из памяти. Впервые исследовалось Г. Эббингаузом (кривая забывания Эббингауза).
Функции памяти:
интегративная – интегрирование когнитивных процессов (сенсорных и мыслительных) в целостную систему интеллекта
осуществление связи прошлого с будущим, ориентация на будущее.
организация инф. для её сохранения и последующего воспроизведения.ормации
организация и сохранение прошлого опыта для его последующего использования
Виды памяти:
по объекту запоминания : образная (предметы и явления); словесно-логическая (мысли); двигательная (движения) ;эмоциональная (чувства)
по степени волевой регуляции памяти: произвольная и непроизвольная (это некоторое повторение произвольного и непроизвольного запоминания).
по длительности сохранения в памяти: кратковременная (короткое сохранение после однократного предъявления материала), долговременная (длительное сохранение информации после ее многократного предъявления), оперативная (запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности, которые в дальнейшем могут быть забыты).
Теории памяти: Г.Эббенгауз(ассоциативн теор. памяти: з-н забывания (запомин-е 3-х буквенных бессмысленных слогов. В теч. Первого часа забывание – 60%, через 6 дн остается менее 20%). Сводит процесс запоминания исключительно к внешним ассоциативным связям по смежности (в пространстве или времени). Гештальтисты? А.Бине, К.Бюллер. Выдвигают на первый план смысловое содержание материала: воспроизводится основной смысловой остов текста, а не смежные части текстов. Но авторы пытаются превратить память в воспроизведение чистых мыслей, не зависимо от речевой формы. Рубинштейн и др. Концепция вытекает из единства мышления и речи и вскрывает это единство в процессе запоминания и воспроизведения. Всякая мысль дана в речевой форме, не будучи тождественна с ней, все же внутренне с ней связана.
Методы изучения памяти. Первый метод – ассоциативный – был предложен в рамках ассоциативной школы психологии. Принцип метода сводился к следующему: если определённые психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь; и повторное появление одного из элементов этой связи вызывает появление в сознании всех остальных её элементов (три типа ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту). Методы определения типов памяти (зрит, слух, двигат.) Впервые предложен метод Мюллером и Шуманом (нач XX .) Авторы предлагали устанавливать тип памяти по результатам запоминания и воспроизведения бессмысленных слогов. Бессмысленный слог состоит из 2 согласных и 1 гласной по середине. Если при воспроизведении ряда испытуемый с большей чёткостью воспроизводит гласные, то это свидетельствует о доминировании слуховой памяти, если согласные – зрительной. Другой способ: испытуемому предлагается воспроизвести слово справа-налево. Слово предъявляется на слух. Испытуемый у которого преобладает зрит.память представит это слово написанным и воспроизведёт его без труда. Испытуемому с доминированием слух.памяти сложнее.