1 Устранения заикания

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В своих работах Р. Е. Левина неоднократно подчерки­вает мысль о том, что вопросы методики преодоления заи­кания у детей должны решаться с учетом двух линий воздействия, направленных на речевые средства ребен­ка и на коррекцию отклонений во внеречевых процес­сах.

Как уже говорилось в предыдущей главе, проведенное психолого-педагогическое изучение заикающихся школь­ников I—III классов позволило выявить ряд специфиче­ских особенностей в двух планах: в плане речевой харак­теристики дефекта и в плане внеречевых процессов, участ­вующих в акте общения. Так, заикающиеся дети младшего школьного возраста часто затрудняются в речевом офор­млении мысли, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные для ответа слова, иногда, в момент высказывания, они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, явлений, часто их рассказы бывают непоследо­вательными, им трудно излагать основную связь главных событий, опуская при этом второстепенные. Подробно опи­сывая малозначащие детали, они постоянно упускают главное содержание мысли, рассказы их бывают сбивчи­выми, лишенными внутреннего плана.

Отмеченные факты заставляют пересмотреть трактов­ку заикания как нарушения темпа и плавности речи.

Не ставя под сомнение нарушения темпа и плавности речи при заикании, необходимо подчеркнуть, что такое определение отражает лишь внешнюю картину дефекта, так как сущность заикания кроется в гораздо более серь­езных отклонениях, в специфических особенностях проте­кания речевого акта.

Изучение этих особенностей выявило своеобразные чер­ты психики заикающихся детей: неустойчивость внима­ния, несобранность, неумение вовремя переключать мысль от одного объекта к другому, неустойчивость памяти, от-у сутстьие воли. Учитывая эти особенности, работу до пре-

одолению заикания надо проводить в двух направлениях: 1) перевоспитание речи; 2) корригирование особенностей психической деятельности, влияющих на нормальное про­текание речевого акта. Для этой цели с большой эффек­тивностью может быть использован весь процесс обуче­ния в специальной школе.

Процесс воспитания нормальной речи должен проходить не по линии механической тренировки в сопряженном или отраженном произнесении слов и фраз, не по пути автома­тического проговаривания заученных стихотворений и тек­стов, а по линии постепенного развития самостоятельной речи, т. е. мы должны научить детей пользоваться свобод­но, без заикания сначала ситуационной речью (в условиях наглядной обстановки), а затем — контекстной (без како­го бы то ни было созерцания объекта, о котором будет идти беседа).

Так, например, конкретная, наглядная ситуация (пись­менный материал, карты, таблицы, диаграммы и другие наглядные пособия) или ситуация непосредственной дея­тельности детей (письмо, зарисовка, производимые вычис­ления и т. д.) значительно облегчает подыскивание необ­ходимых слов в момент ответа, так как сами предметы, находящиеся перед глазами, как бы подсказывают свои названия. Если учитель руководит последовательностью изложения, задает вопросы, так что из ответов у ученика выстраивается четкий, последовательный рассказ, освеща­ющий только основные, важные события, речь ребенка зву­чит свободно, без заикания. Развивая самостоятельную речь заикающихся детей, необходимо научить их пользо­ваться и контекстной, т. е. обобщенной речью, связанной с предметами, которые ребенок не может наблюдать не­посредственно, а узнает их из объяснения учителя или про-дитанного текста книги. Учитель должен воспитывать у них умение самостоятельно рассуждать и обобщать, срав­нивать и анализировать, четко формулировать выводы и заключения. Такое постепенное усложнение речи содер­жит в себе ряд направлений, тесно связанных между со­бой. В самом начале занятий, когда ученики пользова лись лишь ситуационной речью, их ответы были коротки, односложны и состояли из названий цифр, предметов, гео­метрических фигур, арифметических обозначений и т. д. Постепенно дети приобретают навыки ответа все более распространенными фразами и овладевают умением само­стоятельно подробно излагать содержание событий в стро­гой логической последовательности. Вначале учитель по­могает наводящими вопросами, а иногда и предваряющим рассказом оформить речь детей, затем речь приобретает полную самостоятельность.

Постепенно ученики излагают учебный материал рас^ суждая, доказывая, поясняя. Инициатива речи переходит к ученику, а следовательно, и увеличивается сложность высказываний.

Учитель должен создавать отвечающему у доски уче­нику такую ситуацию, которая дала бы ему возможность доказывать, спорить, уточнять, отстаивать свою точку зре­ния. Такая форма работы приучает детей к беседам в не­привычной для них обстановке, с товарищами, учителями, воспитателями, учит быстро переключаться с одного ви­да деятельности на другой, воспитывает способность удер­живать в памяти определенные слова, выражения, цифры, выводы, обобщения.

Это также воспитывает у учеников умение управлять собой, сдерживать свою речевую активность и любое про­явление эмоций, спокойно реагировать на любую обста­новку, присутствие незнакомых или малознакомых лю­дей, быть выдержанными и дисциплинированными, усид­чивыми.

Постепенно должна проводиться работа по всем ука­занным направлениям во время прохождения школьной программы по каждому из предметов. Уроки русского языка, чтения, математики, природоведения, труда, физ­культуры, рисования, пения и музыкальной ритмики —| все это в той или иной степени должно служить коррек-ционной цели.

Использование учебного процесса в коррекционных целях имеет целый ряд преимуществ (в отличие от спе­циальных логопедических занятий по преодолению заика­ния, проводимых во внеурочное время). Во-первых, со­единение процесса обучения с процессом воспитания нор­мальной речи экономит силы детей, во-вторых, поддер­живает постоянный интерес детей к таким замаскирован-

ным логопедическим занятиям. Речь учащихся на всех уроках тесно связана с программой и не вызывает у них сомнения, что она нужна именно для прохождения мате­риала. Это позволяет направлять внимание детей лишь на смысловую сторону речи, не фиксируя его на произ­носительных трудностях. Ученики всегда говорят охот­но, так как они «отвечают урок» (в противоположность логопедическим занятиям, на которых используется со­пряженная, отраженная, заученная речь, вызывающая в школьном возрасте утомление и скуку). В третьих, такая методика и во внеурочное время закрепляет навыки пра­вильной речи, совершенствует умение детей самостоя­тельно спрашивать, отвечать, пояснять, рассказывать (во время подготовки домашних заданий, специально органи­зованной внеклассной кружковой работы, игровой дея­тельности, проведения режимных моментов, самообслу­живания) .

Для осуществления коррекционной. задачи в процессе прохождения учебной программы оказывается возмож­ным использовать весь учебный материал массовой шко­лы. Порядок прохождения материала в основном сохра­няется тот же, который предусмотрен программой. Изме­нения и перестановки учебных тем допускаются лишь в том случае, когда тот или иной материал является наибо­лее выигрышным для развиваемой формы речи. Вместе с тем, необходимо следить, чтобы при этом не нарушалась логика последовательного усвоения материала. Иными словами, темы, не связанные с последующими, можно про­ходить с детьми раньше, чем это предусмотрено програм­мой.

Например, на уроках математики в III классе можно значительно раньше, чем это рекомендуется программой массовой школы, проходить с детьми темы: «Меры веса», «Меры длины», «Площадь фигуры», так как можно использовать много наглядного материала, выполнение учащимися упражнений в измерении и взвешивании, в глазомерном определении длин и сравнении их между со­бой, в вычислении площади прямоугольника и квадрата и т. д.

Подобные темы позволяют широко использовать на уроках речь детей с опорой на конкретные наглядные предметы или действия, что делает речь наиболее ситу­ационной, т. е. доступной.

В том случае, когда логика преподавания предмета не позволяет менять местами темы, а та или иная тема является неподходящей для использования ее на данном этапе развития речи, материал следует проходить в пас­сивном плане, заменяя устные ответы детей, которые мо­гут вызвать затруднения, письменными или самостоя­тельными работами.

В зависимости от коррекционных задач каждого эта­па обучения учитель может также несколько увеличи­вать или уменьшать время изучения отдельных тем '-й материала повторения при условии, что будет обеспече­но сознательное и прочное усвоение учащимися всего материала, предусмотренного программой для каждого года обучения. Например, можно на уроках математики за счет сокращения времени на письменное решение примеров и задач (которое можно задавать на дом) от­водить больше часов, чем это рекомендуется программой, на устный счет, устное решение задач, составление схем к каждой задаче, на практические работы по изме­рению различных площадей, предметов, объемов. По­добные упражнения приносят большую пользу для раз­вития речи детей и позволяют развивать их внимание, умение удерживать в памяти определенные задания, учат сосредоточенности, мобилизуют волю. Такие упраж­нения, проводимые в классе, повышают мотивацию детей, их собранность, желание отвечать лучше, не отставать от товарищей.

На уроках русского языка целесообразно также, за счет перенесения ряда письменных упражнений на дом, отводить больше времени на составление сначала пись­менного, а затем устного плана к рассказам, на упраж­нения в подборе синонимов, антонимов, па придумыва­ние слов и предложений к каждой теме, на дополнение рассказов^ на написание сочинений и изложений. Кроме всех перечисленных положительных моментов, указан­ных для уроков математики, подобное прохождение про­граммы на уроках русского языка позволяет развивать у детей умение быстро и точно находить нужные слова, составлять план изложения и уметь удерживать его в памяти при рассказывании, развивает их устную и письменную речь, учит последовательному, логическому изложению.

На уроках чтения можно отводить больше времени та

составление плана к прочитанным текстам, устным пере­сказам, придумывание рассказов по картинкам, письмен­ным изложениям.

На уроках природоведения больше времени уделяется проведению опытов, практических заданий, экскурсиям, составлению плана к каждой теме, на подробный опрос по всему виденному, проделанному, испытанному, а также на практические работы по изготовлению макетов, коллек­ций, гербариев (последние виды работ можно перенести во (Внеурочное время, а опрос проводить на уроках).

На уроках природоведения необходимо также исполь­зовать возможно больше иллюстративного материала: картин, макетов, таблиц и т. п. Обязательным является умение составить план к проходимым темам, рассказ строго по плану, сначала имея его перед глазами, а за­тем удерживая в памяти.

На уроках рисования и труда необходимо шире ис­пользовать ответы детей, относящиеся к их работе. Уро­ки ручного труда являются весьма благоприятными для развития у детей коммуникативной функции речи. Раз­говаривая с детьми, учитель воспитывает у них умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, по­яснять, рассказывать, рассуждать. Дети отвечают на воп­росы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие они производят в данный момент, в какой по­следовательности выполняют отдельные элементы рабо­ты, какой материал при этом используют, что намере­ваются делать, как будут мастерить заданную вещь, ка­кое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Ответы детей не должны повторять ответы товари­щей, об этом их предупреждает в начале урока учитель. Поэтому у детей вырабатывается постоянная необходи­мость следить за тем, о чем говорят другие ученики, со­относить их высказывания со своими, обращать внимание на повторы — все это развивает внимание, память заи­кающихся детей.

Уроки ручного труда вносят элементы соревнования, где обсуждаются качества выполненного изделия. Речь детей приобретает эмоциональную окраску, живость.

Уроки физкультуры также можно использовать для развития у учащихся внимания, собранности, умения уп­равлять собой, включаться в деятельность по сигналу.

Это развивает общую моторику, снимает скованность, на­пряжение, закаливает и укрепляет организм.

Большое значение имеют уроки пения и музыкаль­ной ритмики, которые являются обязательными во всех специальных речевых школах. Обычно на уроках рит­мики принято использовать различные упражнения на развитие моторики, координации движений, чувства му­зыкального ритма. В работе с заикающимися детьми пере­численные разделы работы должны быть дополнены кор­рекцией специфических внеречевых особенностей (нару­шение внимания, двигательное беспокойство, отсутствие собранности, неумение управлять собой, быстро переклю­чаться с одного вида деятельности на другой).

Итак, основная линия развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей должна состоять в постепенном развитии речи — от ситуационной к контек­стной. Но поскольку это сливается с процессом обучения, а процесс обучения неотделим от развития логического мышления, необходимо заботиться о последовательном овладении детьми и операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, отвлечением и обобщением.

* * *

Весь процесс развития коммуникативной функции ре­чи заикающихся детей во время прохождения школьной программы можно условно разделить на четыре периода. Ориентировочно каждый из четырех периодов совпадает с соответствующей учебной четвертью.

I период. Дети учатся конкретно определять и назы­вать в лаконичной форме наблюдаемые в момент речи предметы, действия, вычисления, события.

II период. Учащиеся сравнивают и анализируют пред­меты, действия, события, явления, выражая это уже раз­вернутыми, обобщенными фразами.

III период. Учащиеся овладевают умением рассуж­дать, высказывать самостоятельные выводы, умозаключе­ния.

IV период. Учащиеся оказываются подготовленными к развернутым объяснениям, подробным рассказам, к логически четкому, последовательному, обобщенному из­ложению мысли.

Для осуществления указанных задач используется наглядный учебный материал. Варьируя условия нагляд-

ности (как опоры для речи детей), мы можем то услож­нять, то облегчать речевую задачу. ►'Например, ученику предлагается показать и назвать величину сторон прямо­угольника, изображенного на доске. В этом случае он будет просто констатировать наблюдаемое в момент' ре­чи: «Десять сантиметров, три сантиметра, десять санти­метров и три сантиметра».

Однако в тех же условиях наглядности может быть предложена и другая задача: «Назови одинаковые сторо­ны прямоугольника». Тогда ученик должен сравнить все обозначения сторон прямоугольника, сделать свой вывод, например: «У этого прямоугольника одинаковые сторо­ны — верхняя и нижняя. Они равны десяти сантиметрам. И боковые — тоже одинаковые — по три сантиметра».' В этом случае наглядный материал помогает произве­сти сравнения и сделать вывод. Но речевая задача, по сравнению с предыдущей, будет сложнее, так как ученик должен уже не просто констатировать, что изображено на доске (как было в первом случае), а находить для от­вета обобщающие слова.

И, наконец, вопрос: «Что можно сказать о Сторонах прямоугольника?», заданный вне какой бы то ни было наглядной ситуации, должен вызвать обобщенный ответ по представлению: «У прямоугольника противоположные стороны всегда равны». Понятно, что в последнем случае построение ответа для ученика будет самым сложным (по сравнению с двумя предыдущими), так так он дол­жен будет обобщить свои предыдущие наблюдения и най­ти новые слова, не употребляемые им при объяснении в наглядной ситуации.

Таким образом, в учебном году на протяжении четы­рех учебных четвертей проводятся четыре периода работы по преодолению заикания у детей. Возможен более ранний переход к следующему периоду до конца соответствующей четверти и, наоборот, «затягивание» периода в следую­щей четверти. Эти вопросы в каждом конкретном случае должен решать учитель, сообразуясь с речевыми особен­ностями данного состава класса.

Основным условием, определяющим переход к каж­дому следующему периоду, должно являться полное овла­дение всеми детьми теми формами речи, которые харак­терны для данного этапа работы.

ПЕРВЫЙ ПЕРИОД

Основной задачей первого периода является воспита­ние у детей умения пользоваться констатирующей речью в наглядных, конкретных ее формах. Для него характер­но на всех уроках по всем учебным предметам воспита­ние у детей умения пользоваться констатирующей речью (отвечая на вопросы учителя) в наглядной ситуации.

Вначале речь детей состоит из лаконичных ответов, заключающихся в назывании предметов, находящихся пе­ред глазами, — слов, цифр, наглядных материалов, выпол­няемых действий, вычислений, манипуляции счетным ма­териалом и т. п. Например:

— Сколько ты откладываешь палочек справа, Сережа?, (Две.) — А сколько слева? (Одну.) — Что ты подчеркнул в слове столовая, Коля? (Корень.) — Назови корень этого слова, Женя. (Стол.) — Какие предметы природы вы ви­дите на этой картинке? (Горы. Деревья. Камни.) — Назо­вите, какие вы видите гласные буквы на этой таблице, (а, о, у, ы, э, я, е, ю, и, е.) — А теперь найдите к каждой глу­хой согласной парную звонкую, (п — б, с — з, ш — ж и т. д.)

Вначале от детей не требуется, чтобы они отвечали полным, развернутым ответом. Больше того, учитель на первых уроках неоднократно напоминает детям, чтобы они отвечали только коротко, одним-двумя словами.

И в дальнейшем (примерно месяц) дети пользуются только короткими ответами, так как короткие ответы в условиях наглядной ситуации доступны всем детям. Именно с односложной речи целесообразнее начинать кор-рекционную работу, так как многие заикающиеся дети страдают многословием, употреблением развернутых, под­робных фраз. Они не могут подобрать главного, нужного слова. Их ответы приблизительны, неконкретны. Поэтому очень важно с первых же уроков воспитывать у детей умение отвечать четко, лаконично, находить главные, оп­ределяющие слова, а также приучать детей к предвари­тельному обдумыванию и подготовке ответа. Естествен­но, для этого нужно дать время ученикам на обдумыва­ние ответа, не торопить их.

Первое время учитель должен напоминать ученикам: «Мысленно подготовьте ответ, несколько раз повторите его про себя и только тогда говорите вслух». Впоследст-

вии такое предварительное обдумывание ответов входит у детей в привычку.

На первых этапах обучения обстановка конкретности и наглядности учебного материала обусловливает доступ­ность, ясность и краткость речи детей. Большая роль от­водится и вопросам учителя, и его умению определять, регулировать и направлять содержание и характер отве­тов детей.

^|р Вначале вопросы учителя касаются только конкретных предметов, цифр, слов, чертежей, схем, которые ученик видит в момент ответа. Вопросы учителя помогают напра­влять и регулировать логическую последовательность из­ложения ученика. Отвечая на вопросы учителя, ученик вначале не следит за последовательностью своего изложе­ния, но учитель должен строить свои вопросы так, чтобы из ответов ученика складывался последовательный рас­сказ, освещающий основную мысль. Это помогает в даль­нейшем заикающимся детям в «пассивном» плане усваи­вать принцип логического отбора словесного содержания.

Приведем пример, как с помощью вопросов учителя дети дают описание содержания картинки.

— Кого вы видите на картинке? (Папу.)

— Кто еще сидит за столом? (Мальчик и девочка.)[

— Что делает мальчик? (Пишет.) *— А что делает девочка? (Рисует.)

•— Давайте назовем мальчика Паша. А теперь приду­майте имя девочке. (Марина.)

Позднее, когда детям придется самостоятельно стро­ить рассказ по картинке, они обязательно начнут его о того, кто изображен на рисунке, затем —»что делает каж­дое конкретное действующее лицо.

На протяжении всего первого периода в пределах поль­зования одной и той же формой речи (с опорой на нагляд­ный материал) происходит постепенное ее усложнение. Это достигается разными путями, прежде всего постепен­ным усложнением учебного материала, способствующим повышению сложности речи детей.

Например:

— Коля, пиши на доске следующие цифры: 5, 7, 6, 8. Ученик пишет цифры на доске и одновременно называет их: «Пять, семь, шесть, восемь».

— Теперь прочитай число, которое у тебя получилось. (Пять тысяч семьсот шестьдесят восемь.)

Несмотря на то, что ответы детей становятся все более развернутыми, они все еще носят облегченный характер. Это объясняется тем, что ученики неоднократно слышат и повторяют одни и те же цифры (в момент диктовки учителя).

Приведем примеры сложных развернутых ответов

детей.

— Назови и покажи на рисунке части хлебного рас­тения, Коля. (Корень, стебель, лист, колос.)

— Покажи и назови, Саша, у каких хлебных растений* соцветия метелкой? (Соцветия метелкой у проса и овса.)

— У каких — колосьями? (Колос — у пшеницы, ряси и ячменя.)

щ У каких растений стебель — соломина? (У овса, ряш и ячменя.)

Но даже и это пока еще не дает возможности детям составить развернутый рассказ, это пока ответы на вопро­сы учителя.

Возрастающая сложность учебного материала требу­ет перестройки не только вопросов учителя, но и ответов детей. Речь их становится более развернутой. Например:

— Напиши слово корабль и подробно расскажи, сколь­ко в этом слове слогов, гласных и согласных, сколько букв, звуков. (В слове корабль — два слога, две гласные, четы­ре 'Согласные, шесть звуков, семь букв.)

*- Напиши слово травушка и раздели вертикальны­ми линиями его на части. (Ученик пишет и затем соот­ветствующие части слова отделяет вертикальными черточ­ками.)

Теперь разбери это слово по составу. (Трав— ко­рень, -ушк— суффикс, -а — окончание.)

Такая форма работы подготавливает детей к умению анализировать конкретный материа^Это помогает им в дальнейшем успешно справляться с разбором предложе­ния, определять и называть род, число, падеж, склонение существительного или лицо, число, время и спряжение глагола.

Сложность программного материала и возрастающая сложность вопросов учителя — это новый путь усложне­ния речи детей. Оба пути могут идти параллельно или использоваться каждый отдельно, в зависимости от цели и задач обучения, от того, насколько продвинулась речь детей, от их индивидуальных возможностей.

Если в начале первого периода учитель задавал свои вопросы так, что возможен был только один однозначный ответ, то примерно через месяц учитель начинает требо­вать от детей развернутых полных ответов. Например:

— Алик, ответь мне подробно, какие ты взял фигурки. (Я взял одинаковые оранжевые кружочки.)

Затем учитель ставит свои вопросы так, чтобы ответы детей характеризовали действия, явления.

— Сережа, как ты разложил свои фигурки? (Справа я положил три фигурки, а слева — четыре.)

— Как ты определил площадь четырехугольника? (Я умножил шестнадцать метров на десять.)

В конце первого периода вопросы учителя помогают детям подробно рассказывать о выполняемых действиях, производимых вычислениях, опытах. Например, дети мо­гут сопровождать словами все производимые на доске письменные вычисления. Так, при сложении чисел 86 и 48 столбиком ученик отвечает: «К шести прибавить восемь — получается четырнадцать. Четыре пишем, один запоми­наем. К восьми прибавить четыре — получится двенад­цать, да еще один в уме — получится тринадцать, а все­го 134» и т. п.

Итак, в продолжение всего первого периода речь де­тей имеет одну и ту же форму — ситуационную (конста­тирующую). Но тем не менее эта форма речи претерпе­вает постепенное усложнение. Достигается это все возра­стающей сложностью вопросов учителя. Этому способст­вует также и последовательное усложнение учебного ма­териала по всем предметам и постепенно развивающаяся от урока к уроку речь детей.

К концу первого периода дети не только называют предметы или действия, но и обозначают некоторые. из них отвлеченными понятиями. Например, после произве­денного учеником вычисления на доске и соответствую­щего объяснения можно спросить у детей, как называ­ются математические компоненты. Ответ будет звучать примерно так: «Пятнадцать тысяч двести сорок восемь — первое слагаемое, четыре тысячи триста восемьдесят шесть — второе слагаемое, девятнадцать тысяч шестьсот тридцать четыре — сумма». В этом случае дети уже про­износят несколько фраз подряд.

Подобную речь можно разнообразить, предлагая им отвечать то у доски, то с места, называть математические компоненты или числа, являющиеся тем или иным ком­понентом.

В течение первого периода у детей развивается уме­ние характеризовать наблюдаемое в момент речи, сравни­вать обозреваемые предметы, явления, действия и в эле­ментарной форме анализировать их. Это создает готов­ность к предстоящему развернутому, обоснованному ана­лизу программного материала (который в последующем периоде должен стать предметом специального обучения).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для первого периода.

Конспекты уроков по чтению (I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких са­мостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу на­блюдаемого в момент ответа (картинок, учебных вещей).

Тема урока: Беседа о школе, Москве, Родине.

Наглядный материал: учебные вещи (учебни­ки, пенал, карандаш, ручка, тетрадь, линейка). Картины с изображением Кремля, Мавзолея Ленина, Красной пло­щади, улиц и площадей Москвы.

Оборудование: букварь (с. 2, 3, 7).

Примерный ход урока

1. Учитель начинает урок с беседы о школе. Он рас­сказывает детям, что в школе они узнают много нового, научатся читать и писать. Каждый день в этом светлом и просторном классе у них будут проходить разные уроки и дети, сидя за партами, будут мысленно путешествовать по всей пашей великой стране. Далее учитель задает де­тям вопросы:

— Как называется здание, в котором вы учитесь? (Школа.)

— Кто вас учит? (Учитель.)

— Как называется комната, где мы находимся? (Класс.)

— А это как называется (показывает на парту) ? (Парта.)

— Чей портрет висит у нас над доской^ (Портрет Ленина.)

— А это как называется (показывает на доску)?

(Доска.)

— Чем мы будет писать на доске (показывает на

мел)? (Мелом.)

— А сейчас, — говорит учитель, — выньте из портфе­ля свои учебные вещи и положите их на парту.

Ученики достают учебники, пеналы, карандаши, руч­ки, тетради, линейки и раскладывают их на партах.

Учитель предлагает детям игру. Он объясняет им, что будет указывать на учебные вещи, а дети должны назвать эту вещь. Называть нужно только ту вещь, на которую покажет учитель. Учитель переходит от одного ученика к другому и молча дотрагивается до какого-нибудь одно­го предмета, а ученики их называют.

2. Учитель рассказывает детям о том, что они живут в большой стране, которая называется Советский Союз. В этой стране живет много разных народов. В Советском Союзе пятнадцать республик. В стране много разных го­родов, поселков, деревень. Главный город страны — столи­ца Москва. А главное место в Москве — это Кремль и Красная площадь.

3. Затем учитель просит детей раскрыть букварь на с. 2 и проводит с ними беседу:

— Как вы думаете, маленькая или большая Красная площадь? (Большая.)

— Что вы видите справа на картинке (учитель показы­вает на Мавзолей)? (Мавзолей.)

— Как называется стена вокруг Кремля? (Кремлев* екая.)

И Посмотрите, высокая она или низкая? (Высокая.)' >— Что вы видите наверху башни? (Звезду.)

— Какого цвета звезда? (Красная.)

— Что еще вы видите на башне Кремля? (Часы.)

— Правильно. Эти часы называются куранты. Крем­левские куранты.

— Кто несет почетный караул? (Советские солдаты.)

— Что растет вдоль Кремлевской стены? (Елки.)

— Кого вы видите на Красной площади? (Людей,

народ.)

Учитель завершает беседу обобщенным рассказом и читает стихотворение о Родине, Москве.