1.Особенности преподавания правовых дисциплин в вузе.

2. Новые эффективные формы и методы преподавания юридических дисциплин.

3. Методика преподавания юридических дисциплин посредством метода сократического диалога.

1.

Необходимо отметить, что бурные темпы развития науки и технологии, ставят задачу подготовки специалистов, обладающих наряду с глубокими узкоспециальными знаниями также и методологической подготовкой широкого профиля, получаемой на базе особых образовательных программ, индивидуальном выборе учебного маршрута, интенсивной учебной и научно-исследовательской работе. На передний план выступают новые требования - информационное образование, интегрированное с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесная связь вузовских исследований с обучением.

В связи с этим хотелось бы уделить внимание проблеме преподавания правовых дисциплин.

Первый блок проблем связан с общими особенностями преподавания правовых дисциплин. Исследования последних десятилетий двадцатого века в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс привлекалось больше специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной правовой деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-практическом уровне. И лишь немногие из таких преподавателей обладали собственным творческим стилем деятельности и на этой основе способны были качественно осуществлять управление не только реализацией определенных задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую обучающихся. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявляющие себя в той или иной научной либо практической деятельности, сохраняется и по сей день.

Особенно это характерно для сферы юридического образования. Здесь основную массу преподавателей правовых дисциплин на юридических факультетах в вузах составляют либо выпускники аспирантуры этих факультетов, т. е. те, кто с первых дней пребывания в вузе находился в атмосфере вузовского обучения, либо специалисты-юристы, заработавшие свой авторитет вне стен учебного заведения. Соответственно, главным критерием при отборе для работы в качестве преподавателя вуза - являются практический опыт по специальности либо научные успехи в юриспруденции.

В то же время педагогические способности, а уж тем более методические умения и навыки, как правило, в расчет не берутся. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов педагогических умений. Однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий порой бывает невысока. Проблема заключается еще им в том, что в юридической высшей школе нет системы проверки на профессиональную пригодность специалистов в этой сфере. Да и методикой правовых дисциплин как таковой в высшей школе практически никто из юристов-преподавателей не занимается. Отрывочные рекомендации, представленные в отдельных учебниках, учебных пособиях и методичках по юридическим курсам, редкие статьи по единичным проблемам преподавания правовых дисциплин — вот примерно то, чем располагает сегодня методика юридического обучения в высшей школе.

Отчасти новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по юриспруденции пытается решать эти вопросы за счет системы двухступенчатой образовательной программы (направление 52.14.00. юриспруденция). Только в структуре бакалавр-магистр учебный план предполагает изучение студентами курса "Методика преподавания юриспруденции в высшей школе", формирование и развитие у будущих магистров юриспруденции педагогических умений и навыков. Учитывая потребности высшего юридического образования в педагогических кадрах в МПГУ в рамках специальности 02.11.00 — юриспруденция в учебный план как вузовский компонент введена учебная программа "Методика преподавания правовых дисциплин". Особенностью курса является не только компактная теоретическая дидактическая подготовка будущих юристов по проблемам преподавания правовых курсов в высшей школе, но и практическая реализация полученных знаний.

Таким образом, можно констатировать, что для сведения к минимуму педагогических экспромтов в практике преподавания правовых дисциплин и переходу на путь предварительного проектирования учебного занятия и последующего воспроизведения этого проекта в учебной аудитории необходимо определить место методики преподавания правовых дисциплин как научной педагогической дисциплины.

2.

По итогам семинара "Новые эффективные формы и методы преподавания юридических дисциплин", проведенного международной образовательной организацией "Проект: Гражданское образование" (Civic Education Project) совместно с Советом по правоведению Учебно-методического объединения университетов Российской Федерации 23-26 апреля 2003 года в г. Йошкар-Оле на базе юридического факультета МарГУ, методическая комиссия Совета по правоведению УМО рекомендовала юридическим вузам России изучить и использовать опыт юридического факультета Марийского государственного университета по внедрению в учебный процесс новых эффективных форм и методов преподавания юридических дисциплин.

Концепция модернизации российского высшего образования определяет основные характеристики выпускника вуза, отвечающего современным требованиям: конкурентоспособность на рынке труда, компетентность, ответственность, способность к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Достижение этих целей невозможно без внедрения новых эффективных технологий обучения. На юридическом факультете МарГУ уже в течение нескольких лет внедряется система мер по организации самостоятельной работы и контролю знаний студентов. Наиболее важными из них являются: использование учебно-методических комплексов (УМК) с качественно новой структурой, позволяющей значительно активизировать самостоятельную работу студента; кумулятивная оценка знаний студентов, позволяющая организовать системный, непрерывный контроль (текущий, рубежный, итоговый) знаний, умений и навыков студентов; автоматизированное (компьютерное) тестирование как форма рубежного и итогового контроля; письменные анонимные экзамены. Главным назначением УМК является помощь студентам в организации регулярной и интенсивной самостоятельной работы по дисциплинам учебного плана.

УМК отличаются от традиционных методических разработок для студентов. Они содержат не только разделы, посвященные общей информации о курсе, требованиям ГОС, программе курса, литературе и планам занятий, но и задания для самостоятельной работы студентов для предварительной подготовки к лекциям и семинарским занятиям. УМК предназначен также для оказания помощи в психологической подготовке студента к аттестации по курсу. Поэтому в структуру комплекса включен раздел, посвященный видам и формам контроля знаний студентов. В начале каждого учебного года каждый студент факультета получает в библиотеке собственный экземпляр УМК по изучаемой дисциплине.

Самостоятельная предлекционная работа означает подготовку к активному, а значит, гораздо более эффективному освоению лекционного материала. Студент должен ознакомиться с заданиями к предлекционной работе, которые сформулированы в виде проблемных вопросов по теме, и попытаться ответить на них с помощью рекомендованной литературы. На лекционном занятии любой студент должен быть готов участвовать в мини-дискуссиях, задавать вопросы лектору и отвечать на его вопросы по теме лекции. Таким образом, происходит активизация работы на лекциях, которые более не являются исключительно монологом преподавателя.

Самостоятельная подготовка к семинарским занятиям заключается в обязательном выполнении студентом всех видов заданий по теме каждого занятия. Студент должен быть готов к ответу на вопросы по плану занятия, надежно усвоить основные понятия и категории, ответить на вопросы для самопроверки и письменно выполнить проблемные задания по теме каждого занятия (решение юридических задач, письменные ответы на проблемные вопросы, логические схемы и т.п.). Только выполнение всех заданий по учебно-методическому комплексу является основанием для допуска студента к итоговому испытанию по данной дисциплине.

Таким образом, УМК ориентируют студентов на тщательную самостоятельную подготовку к аудиторным занятиям, позволяют повысить эффективность занятий, а также качество обучения.

Кумулятивная оценка позволяет учитывать результаты текущей, рубежной и итоговой аттестации студентов по курсу, стимулирует их к регулярной и ответственной самостоятельной работе. В нее входят три компонента: оценка результатов текущей аттестации (преподаватель ежемесячно оценивает знания каждого студента согласно критериям текущего контроля (своевременное и качественное выполнение всех видов заданий к семинарским (практическим) и лекционным занятиям, творческая активность и качество ответов студентов на аудиторных занятиях, посещаемость) и вносит оценки в журнал аттестации); оценка результатов рубежной аттестации (предусматривает проведение контрольных работ в тестовой форме по ранее изученному материалу два раза в семестр); оценка результатов итоговой аттестации (экзамена, дифференцированного зачета). Итоговая оценка по курсу сочетает в себе все три компонента.

Автоматизация (компьютеризация) процедуры тестового рубежного и итогового контроля уровня знаний студентов способствует решению следующих задач: оперативность выставления оценки; обеспечение всесторонней и полной проверки знаний студентов; многократность контроля (для более эффективного освоения материала); соединение контроля с обучением (предоставление информации о правильных и неправильных ответах для последующего анализа и корректировки процесса освоения материала); обеспечение высокой степени конфиденциальности контрольных тестовых заданий; проверка и обеспечение качества тестовых заданий; освобождение преподавателя от выполнения трудоемкой и рутинной работы по подготовке тестовых раздаточных материалов и проверке результатов тестирования, предоставление времени для творческого совершенствования других аспектов его профессиональной деятельности. Для проведения автоматизированного тестирования по каждой дисциплине составляется банк тестовых заданий.

Письменные анонимные экзамены (дифференцированные зачеты) являются важным компонентом эффективного учебного процесса, так как проблематизируют мышление студентов, учат культуре письменной речи, практически исключают проблему списывания, обеспечивают беспристрастность оценок, снижают психологические нагрузки на студентов и преподавателей.

Экзаменационное (зачетное) задание включает три вопроса, по крайней мере один из них - имеющий проблемный характер. Каждому студенту на экзамене выдаются: а) бланк с текстом экзаменационного задания; б) контрольный бланк; в) лист письменного ответа. Продолжительность итогового экзамена - 2 часа. По окончании экзамена работы студентов шифруются и передаются преподавателю на проверку. Экзаменационная работа студента оценивается преподавателем по каждому вопросу отдельно с учетом принятых и утвержденных Советом факультета критериев оценки знаний. Преподаватель заносит оценку в контрольный бланк. После проверки сотрудник деканата проставляет оценки в экзаменационной ведомости в соответствии с регистрационными номерами ответов и представляет ведомости на подпись преподавателю.

3.

Постановка проблемы. Сократический диалог представляет собой искусство задавания вопросов, которые подбираются и формулируются ведущим по особой методике. Специфичность вопросов, которые задает ведущий всей аудитории (или одному учащемуся), состоит в том, что они, не являясь наводящими (подталкивающими к правильному ответу), тем не менее должны продвигать отвечающего к решению той проблемы, которая имплицитно содержится в самом первом вопросе.

Особое значение, как представляется, должно принадлежать этому методу именно в высшей школе, которая в идеале стремится главным образом к тому, чтобы развить у обучающихся навыки самостоятельного мышления. Применительно к юридическому образованию ценность сократического метода состоит еще и в том, что он создает ситуацию повышенного внимания к точности используемых слов и выражений, приучает к тщательному анализу устных, а также письменных текстов, что и составляет основу юридического профессионализма. Однако при этом нужно четко понимать, что цель развития навыков мышления достаточно сильно отличается от других целей образования, а именно усвоения конкретных знаний и методов их запоминания. Круг задач, вытекающий из практики достижения первой цели, решается в результате набора т.н. «компетенций», а задачи, относящиеся ко второй цели, более адекватно могут быть решены в рамках т.н. «знаниевого» подхода. Мы ни в коем случае не хотим противопоставить эти два подхода (компетентностный и «знаниевый»); они дополняют друг друга и неразделимы, как аверс и реверс одной монеты. Меньше всего нам бы хотелось, чтобы очередные новации в преподавании стали бы претендовать на монополию или приоритет; наоборот, мы считаем, что новое вводиться должно с крайней степенью осторожности и органично внедряться в традиционные формы. К нашему искреннему сожалению, зачастую путают понятие «инновации» с понятием «новации». Истинно инновационный процесс основан не авангардистском кураже крушения традиций, а на рациональном, и следовательно, осторожном внедрении нового в старое.

В то же время нельзя не замечать того, что в образовании (и отнюдь не только в отечественном) создался острый дефицит практик формирования именно навыков обработки информации (способов ее применения на практике). Сегодня именно навыки обработки информации личностью, а вовсе не ее количество в памяти индивида, определяют принадлежность личности к сообществу профессионалов. Профессионал – это тот, кто владеет способами обработки разнообразной информации, т.е. такой информации о сути проблемы, которая поступает к нему на разных «языках» или кодах. Специалист, в отличие от профессионала, не в состоянии «перевести» (перетолковать) информацию с одного языка на другой, так как он владеет только одним «профессиональным» языком. Профессионал способен решать любую проблему с учетом тех контекстов, которые ее окружают. Другими словами, профессионал превосходит специалиста в сфере навыков обработки информации, а не в сфере количества информационных блоков и систематичности их размещения в памяти; ведь сегодня количество и систематичность информации вполне может быть обеспечена памятью машин, доступных всем и каждому. Монополии на профессиональные знания больше не существует в том виде, как это было еще 50 лет назад. Это диктует смещение образовательного интереса в сторону набора компетенций.

Предлагаемый метод сократического диалога интересен тем, что он представляет собой чистый образец именно компетентностного подхода. Он направлен на развитие, с одной стороны, формально-логического мышления, а с другой − спонтанно-креативных возможностей сознания. Это парадоксальное (на первый взгляд) сочетание целей позволяет выстроить упражнения по развитию интеллекта без использования чисто психологических приемов работы с сознанием человека. В данном случае активизируется рационально-критический модус мышления. Все сугубо психологические риторические приемы убеждения или аргументы «ad hominem» блокируются ведущим как нелегитимные. Только в случае специальных упражнений на решение нестандартных задач (а такие задачи могут возникать в юридической практике), методически приемлемым является активизация иррационального модуса мышления, но при построении плана выражения интуитивно «добытых» мыслей опять требуется переход в сферу формальной логики.

Своими историческими корнями метод сократического диалога уходит в перипатетическую манеру преподавания, которая сформировалась в древнегреческих полисах. Свое название он получил по имени Сократа, который обучал своих учеников выступлениям в суде и на агоре, разбирая с ними логику аргументации своей позиции по любой теме. Ни одна тема, на которую беседовал с учениками Сократ, не касалась прямо судебных дел, но известно, что именно из его школы вышли лучшие афинские «адвокаты». Сегодня этот метод (как дополнительный) разрабатывается в различных областях педагогики: от дошкольной педагогики до послевузовского образования.

В Европе центром развития искусства сократического диалога является Институт практической философии (Франция, Париж-Аржантей). Ведущим специалистом этого института, экспертом ЮНЕСКО в данной области является Оскар Бренифье. В состоявшемся недавно крупном международном семинаре «The Art of questioning» (9-16 июля 2007 г.) в Ла Шапель Сент-Андре (Франция) участвовали представители Албании, Беларуси, Бельгии, Индии, Нидерландов, Португалии, России, Турции, Франции, Японии. Здесь произошел обмен опытом и были обсуждены многие конкретные методики, относящиеся к этому направлению. В нашей стране эта методика только начинает развиваться, и мы хотели бы ознакомить научное и педагогическое сообщество с этим перспективным методом. Его актуальность особенно возрастает в связи с переводом нашей системы образования на компетентностный подход.

Методологические принципы, формы обучения и виды обучающих упражнений. Представляемая методика рассчитана на использование и развитие трех навыков мышления, составляющих основу коммуникативной компетенции юриста:

- идентификация и контекстуализация, то есть расчленение проблемной ситуации на ряд связанных проблем, а также обнаружение их социальных, культурных, языковых и др. предпосылок (контекстов)

- проблематизация, то есть распознавание глубинных когнитивных противоречий (антиномий), лежащих в основе той или иной проблемы;

- концептуализация, то есть вербализация обнаруженных проблем, подыскание адекватных словесных формулировок, способных корректно описать проблему и, тем самым, наметить пути ее решения.

Упражнения по формированию (у студентов), закреплению (у студентов и аспирантов) и совершенствованию (у дипломированных специалистов с опытом работы) этих навыков строится на базе следующих трех методических принципов:

1) Принцип дискуссионности и консенсуса: беседа ведется в форме дискуссии между различными вариантами даваемых ответов на вопросы; дискуссия заканчивается, когда из множества данных по ходу ответов выбирается один, который квалифицируется аудиторией как «правильный» (относительно истинный) ответ в результате консенсуса (по необходимости применяется процедура голосования); если возникают возражения, то дискуссия продолжается.

2) Принцип активности (аудитории) и пассивности (ведущего) при ответах на вопросы: аудитория самостоятельно дает ответы на все возникающие по ходу дискуссии вопросы, ведущий только задает вопросы, воздерживаясь от ответов;

3) Принцип рефлективности: конечным этапом каждого упражнения является анализ процессов, происходивших по ходу выполнения упражнения в речи, сознании, психике, а также степень полезности для конкретного индивида того, что происходило.

Применение этих принципов на практике не предполагает никакой специальной подготовки аудитории, но требует «растягивать» время проведения занятия в случае необходимости (о чем речь пойдет ниже). Ведущий может начинать работу с любого уровня профессиональной компетентности. Первое задание (сформулировать вопрос или ответить на вопрос ведущего) предполагает владение элементарными навыками формальной логики, которые характерны для простого обыденного мышления. Правда, по мере продвижения происходит наращивание требований к владению как формально-логическими процедурами умозаключений, так и знаниями контекстов, которые выявляются при уточнении существа проблемы. При этом ведущий должен контролировать переходы с одного уровня развития компетенций на другой: если аудитория не решила задачу одного уровня, то необходимо оставаться на этом уровне столь долго, сколько нужно для решения задач этого уровня сложности. Например, если на этапе формулирования проблемы (когда нужно выделить частную проблему из общей, а затем расчленить ее на достаточное количество аспектов) аудитория затрудняется это сделать, то ей дается дополнительное время. Понятно, что это влечет за собой сокращение плановой дистанции, на которую нужно было продвинуться за отмеренное время проведения упражнения (одно упражнение рассчитано на два академических часа). Здесь действует принцип: лучше медленнее, но вернее. Это, на наш взгляд, общий принцип, которым характеризуется компетентностный подход. Он часто игнорируется при его внедрении из-за того, что существует иллюзия, будто бы компетентностный подход способен сократить время на обучение, тогда как дело обстоит прямо наоборот: компетентностный подход направлен на повышение качества образования, а не на сокращение расходов на него. В этой связи следует отметить, что компетентностный подход – это подход, больше подходящий для сферы элитарного, а не массового образования. Это хорошо иллюстрирует предлагаемый метод – метод сократического диалога.

В данном случае (при компетентностном подходе и методе сократического диалога) преподавателем должен планироваться конечный результат не в виде определенного набора дидактических единиц (как в случае т.н. «знаниевого подхода»), а в виде прогнозирования траектории, по которой пойдет с данной аудиторией работа по активизации конкретных навыков. Другими словами, планируется и подготавливается предметно-процедурная сторона дела. Такая учебная ситуация идентична ситуации судебного процесса, когда вновь открывшиеся обстоятельства требуют дополнительного времени для расследования дела. В данном случае очень важно, что метод сократического диалога направлен как раз на поиск сути той или иной проблемы с помощью выстраивания последовательного ряда логически непротиворечивых умозаключений. Причем этот ряд должен быть выстроен самой аудиторией, а роль ведущего – это роль вопрошающего, но ни в коем случае не достраивающего недостающие звенья логической цепи. Воплощение на практике этой методической установки иногда приводит к ситуации недопонимания целей занятия. Такое недопонимание характерно для аудиторий, привыкших к тому, что за определенное количество времени должно быть выдано конкретное количество дидактических единиц. Это – аудитории магистров, аспирантов и преподавателей, имеющих теоретические знания и опыт в сфере преподавания предметов, требующих наполнения учебного часа блоками конкретной информации. Из виду упускается тот момент, что метод сократического диалога нацелен не на «знаниевый» подход, а на «компетентностный». Ведущий должен заранее быть готовым к такому развитию событий. В этой связи можно предложить использовать на выбор два приема снятия недопонимания. Упреждая попадание обучающихся в ситуацию неопределенности, можно попытаться заранее разъяснить этот методический момент во вводном слове. Но более эффектным и эффективным, в образовательном смысле, является прием «отсроченной разрядки» неопределенности. В этом случае ведущий дает накопиться напряжению, которое выливается в вопросы или возражения, и тогда задает следующий вопрос: как вы считаете, почему столько времени мы находимся на этом этапе решения проблемы? Аудитория должна сама ответить на этот вопрос.

Перечислим некоторые варианты применения методики сократического диалога в проведении учебных занятий с юристами:

1. «Ментальное интервью». Обучающимся предлагается задать преподавателю интересующий их вопрос. Классический формат интервью подразумевает обсуждение вопроса в режиме диалога (один на один), но в присутствии аудитории. Интервьюер (преподаватель) путем задавания многочисленных встречных вопросов выясняет: причины интереса к заданному основному вопросу; точный смысл использованных слов и выражений; ценностные ориентации, лежащие в основе высказываний интервьюируемого; характер противоречий, свойственных для его мышления (презумпция противоречивости человеческого мышления является одним из основных постулатов методики). Предполагаемый результат интервью – уточненная постановка проблемы и совместно выработанный подход к ее решению

Вторая стадия интервью – обсуждение с аудиторией, которая может задавать вопросы или делать комментарии в отношении хода и результатов интервью.

2. «Понятийный анализ». Это упражнение направлено на уяснение смысла актуального понятия. Изначально выбирается понятие, которое представляет интерес для аудитории, но смысл которого недостаточно ясен. Аудитории предлагается заранее подготовленный перечень «пограничных случаев», т.е. явлений или предметов, включение или невключение которых в объем рассматриваемого понятия является неочевидным. Аудитория голосованием выбирает один из примеров, после чего каждый должен письменно, в течение нескольких минут, ответить на вопрос: входит ли выбранное явление в состав обсуждаемого понятия, и объяснить причину. (Например, при обсуждении понятия «реальность» предлагаются для испытания: Юлий Цезарь, желание есть, сон и т.п. После выбора каждый участник занятия отвечает, является ли «желание есть» реальным и почему).

Ответы, данные участниками, затем подвергаются общему обсуждению на предмет проверки их корректности, а также тех критериев, которые были использованы. Типичные вопросы, задаваемые ведущим: «Кто понял?», «Кто не понял?», «Кто согласен?», «Кто может возразить?», «Кто может переформулировать?», «Какой критерий здесь использован?» и т.п. В результате должен быть получен перечень основных критериев, по которым определяется отнесение или неотнесение объекта к объему рассматриваемого понятия, то есть фактически коллективными усилиями устанавливается содержание данного понятия.

3) «Интерпретация». Это упражнение направлено на разъяснение смысла актуального понятия. Аудитории рассказывается реальная или вымышленная история, имеющая отношение к профессиональной деятельности, и дается задание: в течение нескольких минут записать выводы («мораль»), которые можно извлечь из данного рассказа. В дальнейшем полученные выводы анализируются и проверяются (в режиме вопросов и ответов) с точки зрения корректности, обоснованности, соответствия точному смыслу рассказанной истории.

4) «Сравнительный анализ». Аудитории предлагается ряд однотипных текстуальных фрагментов, удовлетворяющих признаку сопоставимости (это могут быть выдержки из юридических документов, из научно-аналитических текстов или задания, предварительно выполненные самими учащимися). Задача упражнения состоит в том, что участники должны выявить сходства и различия между текстами, причем выразить их в парных категориях, в виде антиномий («широкий – узкий», «объективный – субъективный», «монолог – диалог» и т.п.). Далее по той же процедуре обсуждается корректность использованных критериев, точность их применения, делаются выводы из обнаруженных сходств и различий.

5) Анализ трудной ситуации. Одному из участников предлагается изложить сложную практическую ситуацию индивидуального или социального характера, имеющую отношение к изучаемой дисциплине. Дальнейшая работа строится в двух вариантах: а) аудитория в свободном режиме задает вопросы, которые затем обсуждаются и решаются коллективно; б) ситуация анализируется по заранее подготовленному сценарию, в котором присутствуют вопросы, относящиеся к самим сложившимся обстоятельствам, к их причинам, последствиям, к желаемому состоянию дел, к ресурсам и средствам, необходимым для его достижения, к возможным рискам и способам их преодоления.

Существуют также комбинированные варианты использования методик, а также ряд дополнительных упражнений, носящих подготовительный или сопутствующий характер.

Результаты, достигаемые с помощью метода сократического диалога. Практика наших иностранных коллег и наша собственная практика показывает, что использование данных методик, в частности:

- развивает навыки широкого охвата проблемной ситуации;

- усиливает чувствительность к точности используемых формулировок;

- способствует умению обнаруживать и разрешать противоречия;

- развивает способность обобщать и категоризировать материал;

- развивает навыки коллективной работы;

- формирует чувство ответственности за высказанные суждения.

Методика сократического диалога может использоваться в учебном процессе, в научно-исследовательской работе и в практической деятельности. В сфере юридического образования она может применяться при преподавании тех дисциплин, которые требуют самостоятельного творческого мышления студентов – например, теории права, философии права, истории правовых учений, а также отраслевых предметов и всевозможных специальных дополнительных курсов в рамках магистратуры, клинического образования и других форм, ориентированных на элитарное образование. Возможна также организация преподавания в форме отдельных самостоятельных тренингов для повышения квалификации юристов.