2. Osvojenie si psychologických praktík naladenia pracovnej nálady, alebo doučovanie učiteľov odborných predmetov?

Pre názornú ukážku toho, že súčasnej škole chýbajú práve adekvátne psychologické teórie a psychologické praktiky, ktoré by ich odzrkadľovali vo vyučovacom procese, rozpovieme skutočný príbeh zo života ruskej školy.

Bola raz jedna malá dievčina. Rástla, chodila do školy a zo začiatku sa učila «priemerne» (na dvojky a trojky, pričom z matematiky bolo trojok viacej), potom sa začala učiť lepšie a študovala až do 10-tej triedy, kde v učebnom programe je taká disciplína s názvom — stereometria. A bác! Úlohy zo stereometrie zrazu nejdú riešiť ani doma ani v triede...

Stereometria je geometria v trojrozmernom priestore, a nie rovinná geometria. Mnohí žiaci starších ročníkov a ich rodičia si hrôzou stereometrie prešli a vynasnažili sa na túto nočnú moru čo najrýchlejšie zabudnúť o to viac, že v následnom živote väčšina ľudí nemá praktickú potrebu dokazovať teorémy a riešiť úlohy ohľadne pyramíd, povrchu ich výsekov, gúľ a pod.

Riešenie úloh zo stereometrie si vyžaduje:

• Priestorovú predstavivosť objektov, tvoriacich úlohu, — to má na starosti pravá hemisféra mozgu.

• Predstavenie si (interpretáciu) priestorovej úlohy ako súvislej postupnosti úloh rovinnej geometrie si vyžaduje koordinovanú spoluprácu pravej a ľavej hemisféry, kde pravá zodpovedá za priestorové a rovinné obrazy; ľavá za logiku prechodu od jednej rovinnej úlohy k druhej a ich nadväznej postupnosti, a tiež za riešenie každej rovinnej i priestorovej úlohy na základe známych teorém, a okrem toho za algebru a aritmetiku v priebehu riešenia všetkých úloh.¹

Keď sa deti stretávajú s «nočnou morou» stereometrie, väčšina rodičov ide na to chybne: začnú úlohy riešiť sami (pokiaľ vedia), potom nechajú deti aby si ich odpísali a vysvetľujú im algoritmiku riešenia, ktorú si deti musia zapamätať a pochopiť. Sústava teorém a riešení štandardných úloh, usadené v pamäti, umožňuje takouto metódou riešiť nové úlohy, komponujúc kúsky z už vyriešených úloh pri minimálnej myšlienkovej aktivite. Proces hromadenia (hotových) riešení štandardných úloh je zdĺhavý, mučivý jak pre školáka, tak aj pre rodičov ktorí mu pomáhajú, a preto všetky nové úlohy zo stereometrie vyvolávajú u mnohých školákov zdesenie, a takto paralyzovaní, celkom strácajú schopnosť myslieť a pod. Tento scenár mnohí poznajú z vlastnej skúsenosti.

Efektivita väčšiny doučovateľov z matematiky je podmienená tým, do akej miery poznajú «skratku» — teda vloženie najefektívnejšieho základného množstva riešení štandardných úloh do povedomia školákov, po čom následne zostáva už len školákov dotiahnuť na otestovanie („sito“) štandardného súboru úloh a jeho fragmentov, pri riešení úloh neštandardných. V tomto zmysle je efekt doučovateľa podobný efektu „cvičiteľa zvierat“, ak nie ešte horší.

No existuje aj iný prístup na prekonanie «nočnej mory» stereometrie a všetkej školsko-univerzitnej matematiky, ktorý leží mimo sféry samotnej matematiky a opiera sa o čisto humanitnú osnovu. Táto čisto humanitná osnova, napriek tomu, že je prirodzenou pre biológiu človeka, sa dnes neradí k prevládajúcim stereotypom «humanitných vied», vrátane pedagogiky.

Všetky problémy ohľadom neschopnosti osvojiť si žiakom stereometriu a ostatnú matematiku sa dajú vyriešiť približne za týždeň — dva, ak:

• je tu človek, ktorý disponuje kultúrou myslenia, ktorá mu umožňuje tieto úlohy riešiť, dokonca i keď nepozná súbor riešení štandardných úloh;

• žiak sa pri kontakte s týmto človekom neznevoľňuje, a preto je schopný pri kontakte s ním pripojiť svoje biopolia na jeho biopolia a meniť tak naladenie svojich biopolí, nastavujúc sa na jeho naladenie v procese myslenia².

Ak si sadnú vedľa seba, tak sa žiak ocitne v biopoli dospelého. Pre dospelého je pomerne jednoduché sedieť vedľa a pozorujúc činnosť žiaka, počúvajúc jeho návrhy, mlčky si predstavovať postupnosť krokov vedúcich k riešeniu úlohy: predstavenie si priestorovej úlohy, jej rozčlenenie na postupnosť rovinných úloh, riešenie každej rovinnej úlohy v ich nadväznej postupnosti, ktorá napokon vedie k vyriešeniu priestorovej úlohy.

Ak žiak nebude znevoľnený a obaja budú k sebe naladení ľudsky, tak akonáhle žiak vedome sústredí svoju pozornosť na úlohu, začne podvedome nastavovať svoje biopolia podľa režimu vyžarovania biopolí dospelého v závislosti od toho, ako bude napredovať riešenie úlohy. Od dospelého sa nežiada aby riešil úlohu, ukazoval a objasňoval jej riešenie. Od neho sa žiada, aby si stabilne udržoval svoju pracovnú náladu (určitú harmóniu vyžarovania biopolí)¹ a v naťahujúcich sa pauzách dával žiakovi navádzajúce otázky, ktoré jeho intelekt vyvedú zo stavu zamrznutia alebo zacyklenia (v počítačovo-programátorskom zmysle týchto slov) a podporia prechod z jednej etapy riešenia úlohy do ďalšej. Po nejakom čase si žiak všimne (alebo ho na to tiež treba upozorniť), že samostatne nedokáže riešiť nové úlohy, no ak sedí vedľa dospelého, tak každá z týchto úloh je ním riešená bez veľkej námahy za niekoľko minút.

A pokiaľ proces beží tak, ako je to opísané (čiže v biopoľovej jednote žiaka aj dospelého) — keďže tento fakt prakticky samostatného riešenia úloh v prítomnosti dospelého je faktom reálnym a žiak sa s ním stotožňuje, hoci si ho možno nevie vysvetliť — tak mu potom treba dať vedieť a vysvetliť, že:

• riešenie úloh si vyžaduje určité presné fungovanie ducha žiaka (jeho biopoľa), pretože práve duch (biopole) je nositeľom všetkých procesov psychickej činnosti, vrátane myslenia;

• na to, aby sa úlohy dali riešiť, je treba si ešte pred samotným riešením úloh vytvoriť pracovnú náladu, teda nastaviť svoje biopole (ducha) tak, aby psychika bola v stave vyriešiť úlohu;

• akonáhle si uvedomíme, že potrebné naladenie sme získali, možno začať s riešením úlohy.

A takto je možné poskytnúť „recept“ na riešenie všetkých úloh zo stereometrie a matematiky celkovo: pred tým, než sa začneš venovať úlohe, predstavíš si, že sedíš na gauči so mnou a riešime ju spoločne, ako vždy. Keď si uvedomíš, že cítiš svoje hmotné telo, svoje biopolia tak isto, ako to zvykne byť, keď riešime úlohy spolu, potom aj ty môžeš začať riešiť svoju úlohu, pretože tvoja pravá a ľavá hemisféra pracujú jednotne a nastavenie tvojho organizmu je schopné podporiť algoritmiku tvojej psychiky počas dostatočne dlhej doby v priebehu riešenia úlohy.

Tento recept potom možno zovšeobecniť v tom zmysle, že:

Úspešná realizácia každého diela si vyžaduje celkom konkrétnu pracovnú náladu, umožňujúcu niesť algoritmiku psychiky, zodpovedajúcu tomu či onomu konkrétnemu dielu.

Pochopiac tento fakt a disponujúc určitými vôľovými zručnosťami i tvorivým potenciálom, je človek schopný sa v ľubovoľnom veku naučiť samostatne riešiť mnohé životné problémy na tomto základe, — tým, že v sebe cieľavedome vypracuje a slobodne vytvorí náladu zodpovedajúcu danej úlohe/činnosti. No každopádne je lepšie naučiť sa to v detstve — v rannom detstve, aby bolo možné prísť do školy a vedieť už ovládať svoju náladu tak, aby bola vždy v súlade s vybranou alebo navrhovanou činnosťou.

Rovnako ako nemožno zahrať hudobné dielo na rozladenom nástroji, tak aj psychika človeka nedokáže riešiť úlohy, ktoré nezodpovedajú jej aktuálnemu naladeniu.

• Na to, aby človek dokázal riešiť rôzne úlohy v živote, musí vedieť svojvoľne² vstupovať do určitých rozpoložení a vedieť si ich udržať v procese riešenia úlohy.

• Na to, aby človek vedel prejsť od riešenia jedného typu úloh k inému, musí sa vedieť svojvoľne uvoľňovať, vystupujúc z jedného naladenia koncentrácie (na jednu činnosť), a vstupujúc do iného naladenia, ktoré bude zodpovedať novej činnosti, zo stavu čo možno najplnšieho odnevoľnenia.

A tak dievčina, po tom ako pochopila a začala konať podľa tohto receptu (vytvoriac si vždy potrebné rozpoloženie pred začiatkom činnosti) — zvládla stereometriu a na základe výsledkov olympiády bola prijatá na univerzitu bez vstupných testov («prestížnu») a ukončila ju s vyznamenaním.

* * *

Môžu vzniknúť námietky, že uvedený príklad je netypický; že predstavuje prípad vytŕčajúci z bežného priemeru, ktorý ak nebol vymyslený „rozprávkarmi“, tak sa stal len vďaka výnimočnej súhre okolností, a keďže na základe uvedeného opisu ho nemožno masovo kopírovať, nemôže byť ani vložený do osnov pedagogického systému atď. To sú však len výhovorky zo série «kto nechce (niečo urobiť) — hľadá zdôvodnenia; kto chce — hľadá, nachádza a osvojuje si prostriedky, ktoré mu umožňujú uskutočniť priania».

Avšak takéto, v podstate jalové námietky, sú ale tiež námietkami: opísaná príhoda nebola vymyslená. Áno, naozaj sa stala, bola zachytená a opísaná vďaka zriedkavej súhre okolností v živote spoločnosti. A tento reálny príbeh zo života nebol uvedený preto, aby sa učitelia začali pokúšať hore opísané masovo kopírovať bez toho, aby predtým vytvorili v sebe adekvátne psychické a etické predpoklady, potrebné pre masový úspech. Predsa len:

V uvedenom príklade sa prejavil ten psychický základ tvorby a osvojenia poznatkov, ktorým dnešné školstvo systematicky opovrhuje z rôznych dôvodov: od vlastnej beznádejnej biorobotizácie a znevoľnenia učiteľov, ktorí nevnímajú ani vlastné naladenie, ani svojich žiakov a duchovne sa od nich oddelili, — až po cieľavedomé záškodníctvo. A preto na opísaných (v tejto kapitole) biologicko-psychologických osnovách, vlastných človeku, môže byť vypestovaná živá pedagogická prax, ktorú možno realizovať v systémoch všeobecného povinného i odborného vzdelávania.

A práve pre svoju výnimočnosť je príhoda prezentovaná čitateľovi ako jedna z najlepších ukážok vo vzťahu k skúmanej problematike.

Druhá vec je, či:

• existuje vôbec u učiteľov, žiakov (a tiež aj u politikov) vôľa akceptovať skutočnosť, že opísaný príklad zodpovedá objektívne dostupným možnostiam a začať rozvíjať a zavádzať do škôl pedagogickú prax, založenú na zmysluplnej osobnej duchovnej kultúre — osobnej kultúre ovládania svojho ducha, jak u učiteľov, tak u žiakov?

• alebo bude najlepšie trvať na tom, že opísaný príklad je zriedkavá a neopakovateľná udalosť¹, a masová pedagogická prax nemôže byť budovaná na podobných «zázrakoch»?

— Nuž, pokiaľ človek do svojej práce v škole nevloží dušu, a bude sa len sťažovať na nízky plat a útrapy života v spoločnosti zasiahnutej krízou², potom masová pedagogická prax bude podobná tej dnešnej bezducho-bifľovacej³, v ktorej sa vo väčšine prípadov ani učitelia, ani žiaci jeden o druhého po osobnej stránke nezaujímajú. Ak ale bude prítomná láska k Životu, láska ku každému žiakovi prichádzajúcemu do školy, potom bude možné vybudovať pedagogickú prax, stelesňujúcu v sebe vyššie opísané princípy a bude môcť nastať jej masové šírenie. Hoci, určite bude dochádzať aj k odporu voči jej budovaniu a šíreniu zo strany historicky sformovaného vzdelávacieho systému, na premenu ktorého (pri aktívnom odpore z jeho strany) musí byť pedagóg-tvorca pripravený sám.

Inými slovami, z uvedeného popisu je dôležité pochopiť princíp, ktorý môže byť vložený do osnovy pedagogickej praxe.

Každopádne, samotný konkrétny príklad sa celkom presne ani zopakovať nedá (tým skôr bez náležitej morálno-psychickej prípravy oboch strán, zúčastňujúcich sa vyučovacieho procesu), pretože v každom prípade bude mať svoje miesto svojráznosť jednotlivých osôb, ich psychiky, rozpoloženia, ktoré sa presne zreprodukovať nedajú.

* * *

I keď v svojom ďalšom živote väčšina ľudí nemá praktickú potrebu riešiť úlohy, týkajúce sa pyramíd, výsekov jej plôch, gúľ atď., každopádne stereometria predstavuje sama osebe špeciálny polygón, na ktorom môžu byť vypracované a funkčne overené psychologické praktiky, reálne potrebné v dospelom živote¹. Inými slovami, učebné disciplíny v školskom programe môžu byť užitočné do dospelého života nielen sami osebe (t.j. nie iba tými vedomosťami, ktoré sú vložené do programu ich štúdia), ale aj tými tvorivými a inými zručnosťami, ktoré si žiak môže osvojiť v procese ich štúdia.

A to sa týka nielen stereometrie. Týka sa to v mnohom aj úlohy telocviku v škole:

• Ak je cieľom skupinovej hry (napríklad basketbalu) «nahádzať» čo najviac gólov tímu protivníka, tak taká hra je zbytočne premrhaný čas. Pritom takáto hra je ešte aj potencionálne nebezpečná, pretože cieľ — «nabiť ich» — svätí prostriedky: t.j. «hrať na hrane, i za hranicou faulu», ohrozujúc tak zdravie členov tímu protivníka a hazardujúc svojím vlastným zdravím bez akéhokoľvek úžitku pre seba i spoločnosť.

• Ak je cieľom skupinovej hry naučiť sa vnímať celkovú situáciu, jej dynamiku, správanie a úlohy spoluhráčov (jak vo svojom, tak aj v súperovom tíme), potom takáto hra slúži nielen pre telesný rozvoj, ale dáva aj možnosť osvojiť si životne dôležitú zručnosť, ktorá je užitočná pri každej práci, tým skôr pri práci skupinovej, akou je väčšina činností v spoločnosti, jak v profesii, tak aj v rámci rodiny.

To jest, školský telocvik môže byť prostriedkom vypestovania agresivity a nezmyselného vandalizmu.

No a ten istý telocvik, pri orientácii žiakov na iné ciele, môže vychovávať ku kolektívnosti, ktorá je potrebná jak pre tvorenie, tak aj pre ochranu tvorenia pred agresiou a vandalizmom².

Preto v dôsledku motivačných rozdielov v jednej a tej istej športovej hale môžu hrať dva tímy žiakov spolu dva odlišné basketbaly, a u členov tímu ktorí vyhrali zápas, môže následne vyjsť najavo, že prehrali život...

Mohlo by sa zdať, že všetko, čo sme porozprávali vyššie v texte o nálade a vypracovaní psychických zručností (ako o nevyhnutnom predpoklade úspechu pri práci), sa rozumie samo sebou, každopádne v Rusku žiak kľudne môže ukončiť školu a nastúpiť na univerzitu, potom ukončiť univerzitu a začať žiť ako dospelý, a stále ešte nevedieť ovládať svojho ducha¹, svoje rozpoloženie, neuvedomujúc si, čo a prečo robí, prečo žije a ako...

Takýto stav vzdelávacieho systému je v Rusku dnes. Pýtame sa:

Čo robila v priebehu mnohých desaťročí Akadémia pedagogických vied², ak OBJEKTÍVNYM predpokladom k úspešnému osvojeniu si v škole vedomostí a zručností, potrebných do ďalšieho dospelého života, sú zručnosti čisto psychologického (svojou podstatou) charakteru, ktoré si dieťa musí osvojiť nie v desiatom ročníku (keď sa stretne s «nočnou morou» stereometrie), ale ideálne ešte pred školou, — v škôlke, pokiaľ ich nemôže získať v rodine, v ktorej žije?

Ak máme súdiť podľa stavu masovej pedagogickej praxe a toho, čo píšu o nadchádzajúcej reforme vzdelávacieho systému, tak celé to vzbudzuje dojem, že väčšina držiteľov akademických hodností a titulov (od kandidáta pedagogických vied a vyššie) iba naprázdno parazitovali v priebehu desaťročí, a parazitujú aj dnes.