Интерпретационные методы

• Генетический метод (анализ фаз развития)

• Структурный метод (анализ систем и типов межсистемных связей)

Психика как фундаментальная категория психологии.

Категория это общие фундаментальные понятия отражающее наиболее существенные , закономерные связи и отношения реальной действительности и познания.

Категория психики. Психика – (от греч. psyche – душа) системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчуждаемой от него картины этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности.

Психика человека – это субъективный образ объективного мира который возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и другими людьми.

С.Л. Рубинштейн (1889–1960) важнейшими атрибутами психики считал переживания (эмоции, чувства, потребности), познание (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление), свойственные как человеку, так и позвоночным животным, и отношение, присущее только человеку.

Основные ф-ции психики:

1. осознание человека своего места в окружающем мире

2. регуляция поведения деятельности

3. отражение воздействия окружающего мира

9 Вопрос. Основные эмпирические методы психологии.

Метод наблюдения

Наблюдение — один из основных эмпирических методов психологии, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и поиска смысла этих явлений, который непосредственно не дан.

Если житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов и носит случайный, неорганизованный характер, то наблюдение как научный метод является систематическим и не ограничивается описанием внешних проявлений психического, а подразумевает переход к объяснению их природы

Наблюдению доступны только экстериоризованные (внешние) проявления вербального и невербельного поведения:

• пантомимика (осанка, походка, жестикуляции, позы и т. д.);

• мимика (выражение лица, его экспрессивность и т д.);

• речь (содержание, культура речи и т. д.).

Традиционным способом фиксации данных является дневник наблюдений, который представляет собой специальные записи наблюдателя, отражающие факты из жизни наблюдаемого лица.

Требования к фиксации данных в дневнике наблюдения:

1. Адекватная передача смысла наблюдаемых явлений.

2. Точность и образность формулировок.

3. Обязательное описание ситуации (фон, контекст), в которой имело место наблюдаемое поведение.

Экспериментальный метод

Одним из основных способов научного познания психической реальности является экспериментальный метод.

Эксперимент — это метод сбора эмпирических данных в специально спланированных и управляемых условиях, в которых экспериментатор воздействует на изучаемое явление и регистрирует изменения его состояния^.

В отличие от наблюдения психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. Если в наблюдении исследователь не в состоянии даже предвидеть изменения, то в эксперименте он сам создает условия, в которых психическое явление может объективироваться.

Данные, получаемые в естественном эксперименте, больше соответствуют типичному жизненному поведению индивида, естественным проявлениям психики, но не всегда точны из-за отсутствия у экспериментатора возможности строго контролировать влияние всевозможных факторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в точности, но зато уступают в степени соответствия реальности.

Беседа

Беседа — вспомогательный метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Исследователь задает вопросы, а испытуемый на них отвечает. По форме беседа может являть собой свободный или стандартизированный опрос.

Стандартизированный опрос — опрос, характеризующийся заранее определенными набором и порядком во­просов.

Анкетирование

Анкетирование — это сбор фактов на основе письменного самоотчета испытуемого по специально составленной программе. Анкета представляет собой опросный лист с заранее составленной системой вопросов, каждый из которых логически связан с центральной гипотезой исследования. Процедура анкетирования предусматривает три этапа:

Этап 1. Определение содержания анкеты. Это может быть перечень вопросов о фактах жизнедеятельности, интересах, мотивах, оценках, отношениях.

Этап 2. Выбор типа вопросов. Вопросы подразделяются на открытые, закрытые и полузакрытые. Открытые вопросы позволяют испытуемому строить свой ответ в соответствии со своими желаниями как по содержанию, так и по форме. Обработка ответов на открытые вопросы затруднена, но они позволяют обнаружить совершенно неожиданные и непредполагаемые суждения. Закрытые вопросы предусматривают выбор одного или нескольких вариантов ответа, помещенных в анкете. Такого рода ответы легко обрабатываются количественно. Полузакрытые вопросы предполагают выбор одного или нескольких вариантов ответа из ряда предложенных, в то же время испытуемому дается возможность самостоятельно сформулировать ответ на вопрос.

Тип вопроса может влиять на полноту и искренность ответа. Сами вопросы должны быть как можно более короткими, ясными по смыслу, простыми, точными, однозначными и эмоционально окрашенными.

Этап 3. Определение числа и порядка задаваемых вопросов.

Метод тестирования

Тестирование — это сбор фактов о психической реальности с использованием стандартизированных инструментов — тестов.

Тест — метод психологического измерения, состоящий из серии кратких заданий и направленный на диагностику индивидуальной выраженности свойств и состояний личности¹⁷.

С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собою психологические особенности разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки. Варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно отработанных и проверенных относительно их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить об уровне выраженности свойств личности.

Тесты типа тест-задание включают серию специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии (отсутствии) и уровне выраженности изучаемых свойств.

Метод экспертных оценок

Метод экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественно обоснованным суждением и формальной обработкой результатов.

Одним из наиболее важных моментов в использовании данного метода является выбор экспертов. Экспертами могут быть лица, хорошо знающие испытуемых и изучаемую проблему: классный руководитель, преподаватели, тренер, родители, друзья и т. д. Экспертная оценка выводится в виде количественной оценки выраженности изучаемых свойств. Исследователь обобщает и анализирует полученные от экспертов оценки.

Метод анализа процесса и продуктов деятельности

Данный метод предполагает изучение материализованных результатов психической деятельности человека, материальных продуктов его предшествующей деятельности (например, различные поделки, технические устройства, ведение тетради, оформление реферата и т. п.). В продуктах деятельности проявляется отношение человека к самой деятельности, к окружающему миру, отражается уровень развития интеллектуальных, сенсорных, моторных навыков. Данный метод чаще всего используется как вспомогательный, поскольку не всегда на его основе представляется возможным раскрыть все многообразие психической деятельности человека.

Биографический метод

Биографический метод — это способ исследования и проектирования жизненного пути личности, основанный на изучении документов его биографии (личные дневники, переписка и т. д.). Биографический метод предусматривает использование метода контент-анализа как приема количественной и качественной обработки документации.

10. Психолого-педагогический эксперимент.

Психологический эксперимент — проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого. Это упорядоченное исследование, в ходе которого исследователь непосредственно изменяет некий фактор (или факторы), поддерживает остальные неизменными и наблюдает результаты систематических изменений. является одним из видов психологического эксперимента.

Психолого-педагогический эксперимент — это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он ещё называется «формирующий») обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов. Также может быть и одна группа, в которой результаты сравниваются до и после проведения эксперимента.

Формирующий эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель – не просто констатация той или иной деятельности, а развития каких-либо качеств, их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента – в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Главные сферы применения этого метода – педагогика, возрастная и педагогическая психологии. Активное воздействие экспериментатора заключается главным образом в создании специальных условий и ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать. Первое характерно и для лабораторного, и для естественного эксперимента. Второе – специфика рассматриваемой формы эксперимента. Формирование психики и личностных свойств – процесс длительный. Поэтому формирующий эксперимент обычно осуществляется продолжительное время. И в этом отношении может быть отнесен к лонгитюдному исследованию.

Формирующий эксперимент может быть и лабораторным и естественным.

Лабораторный эксперимент- условия специально организуются экспериментатором. Основная задача обеспечить высокую внутреннюю валидность. Характерно выделение единичной независимой переменной. Основной способ контроля внешних переменных - элиминация (устранение). Внешняя валидность ниже чем в полевом эксперименте.

Полевой, или естественный эксперимент - эксперимент проводится в условиях, которые экспериментатор не контролирует. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Основная задача обеспечить высокую внешнюю валидность. Основные способы контроля внешних переменных - рандомизация Внутренняя валидность как правило ниже, чем в лабораторных экспериментах.

(Примечание: Внутренняя валидность связана с вопросом, действительно ли именно это эксперименталь­ное воздействие привело к изменениям в данном эксперименте Внешняя валидность относится к возможно­сти обобщения вывода на популяции, ситуации, другие независимые переменные.)

Большой вклад в разработку, совершенствование и применение псих-пед. Эксперимента внесли отечественные психологи Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин.

ЭТАПЫ

1)Первый этап – подготовительный. Он включает в себя решение следующих задач:

–формулирование гипотезы,

–определение длительности проведения эксперимента;

– разработка методики и плана его проведения;

–выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, тестированиеи др.;

– формирование репрезентативной выборки;

–разделение выборки на экспериментальную и контрольную группы;

2)Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику.

-Подготовка эксперимента

-Инструктирование и мотивирование испытуемых

-Собственно экспериментирование( ввод независимой переменной в экспериментальную группу)

На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях его проведения , фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов,; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента:

–Статистическая обработка (Выбор методов статистической обработки ,Преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу ,Проведение статистической обработки)

–Интерпретация результатов и выводы

–Фиксация исследования в научном отчёте, статье, монографии, письме в редакцию научного журнала

(описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.)

11. Математико-статистические методы в псих-пед исследовании классификация и общая характеристика.

Математико-статистические методы — некоторые методы прикладной математической статистики, используемые в психологии и педагогике в основном для обработки эмпирических результатов. Основная цель применения статистических методов — повышение обоснованности выводов в психолого-педагогических исследованиях за счет использования вероятностной логики и вероятностных моделей.

направления использования статистических методов в психологии и педагогике

1) описательная статистика, включающая в себя группировку, табулирование, графическое представление и количественное описание данных:

2) теория статистического вывода, используемая в психологических исследованиях для предсказания результатов по данным обследования выборок;

3) теория планирования экспериментов, служащая для обнаружения и проверки причинных связей между переменными.

Статистические методы исследования теряют свое научное значение, если они применяются для обработки качественно неоднородного материала, например если исследователь будет объединять в одну группу данные, полученные при изучении лиц разного возраста, разной квалификации, разных специальностей и т. д. Статистические методы требуют предварительной группировки собранных фактов по качественно однородным признакам.

При статистических методах чаще всего применяют следующие способы обработки материала.

1. Кривая распределения. Собранный материал располагают в определенном порядке, по степени возрастания или убывания полученных показателей. Подсчитывают частоту каждого показателя и полученные данные изображают в виде диаграммы.Полученные кривые наглядно характеризуют степень однородности собранного материала и типичное для данной группы наблюдений распределение показателей по их частоте; в частности, по вершине кривой, соответствующей значению наиболее частого показателя, судят о характерной для данного явления закономерности .

Кривая частоты времени сложной реакции

2. Среднее арифметическое получается путем деления суммы всех полученных измерений на их число.

Сравнивая средние арифметические, полученные при исследовании разных групп испытуемых, можно судить о преимущественном значении для них того или другого признака. (Например, при измерении скорости реакции у лыжников и боксеров получены соответственно следующие средние показатели латентного периода сложной реакции: 0,357 и 0,293 сек. Сравнение этих показателей позволяет прийти к выводу, что занятия боксом в большей степени содействуют формированию способности быстрого реагирования в сложных условиях, чем занятия лыжным спортом. Этот вывод имеет значение общей статистической закономерности, характеризующей явление в целом, несмотря на то, что у отдельных боксеров скорость реакции может быть значительно меньшей, чем у лыжников.)

3. Мера точности измерения, определяемая путем вычисления среднего квадратического отклонения. Для этого определяют отклонение каждого отдельного измерения от среднего арифметического, полученные отклонения возводят в квадрат и из их общей суммы вычисляют квадратный корень.Чем больше среднее квадратичное отклонение, тем не однороднее состав испытуемых, тем менее точно произведено исследование. Чем оно меньше, тем достовернее полученные исследователем результаты.

Правильное применение статистических методов необходимо при всех психологических исследованиях массового характера.

Статистический критерий - это решающее правило, обеспечивающее надежное поведение, то есть принятие истинной и отклонение ложной гипотезы с высокой вероятностью

Классификация психологических и педагогических задач и методов их решения.

Множество задач психологического исследования предполагает те или иные сопоставления. Мы сопоставляем группы испытуемых по какому-либо признаку, чтобы выявить различия между ними по этому признаку. Мы сопоставляем то, что было "до" с тем, что стало "после" наших экспериментальных или любых иных воздействий, чтобы опреде­лить эффективность этих воздействий. Мы сопоставляем эмпирическое распределение значений признака с каким-либо теоретическим законом распределения или два эмпирических распределения между собой, с тем, чтобы доказать неслучайность выбора альтернатив или различия в форме распределений.

Мы, далее, можем сопоставлять два признака, измеренные на одной и той же выборке испытуемых, для того, чтобы установить сте­пень согласованности их изменений, их сопряженность, корреляцию между ними.

Наконец, мы можем сопоставлять индивидуальные значения, полученные при разных комбинациях каких-либо существенных условий, с тем чтобы выявить характер взаимодействия этих условий в их влиянии на индивидуальные значения признака.

Именно эти задачи позволяет решить следующий набор методов,

Параметрические критерии

Критерии, включающие в формулу расчета параметры распределения, то есть средние и дисперсии (t - критерий Стьюдента, критерий F и др.)

Непараметрические критерии

Критерии, не включающие в формулу расчета параметров распределения и основанные на оперировании частотами или рангами (критерий Q Розенбаума, критерий Т Вилкоксона и др.)

Принятие решения о задаче и методе обработки на стадии, когда данные уже получены

1. Определить, какая из задач стоит в вашем исследовании.

2. Определить, каковы условия решения вашей задачи, например, сколько выборок обследовано или на какое количество групп вы можете разделить обследованную выборку.

3. определить, какой именно метод или критерий вам целесообразно использовать, учитывая определенные ограничения критерия.

12. Сущность основных факторов развития человека в онтогенезе

Онтогенез — процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. Выделяют следующие основные периоды развития человека: пренатальный (эмбриогенез), перинатальный, новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юность, молодость, средний возраст (зрелость), пожилой возраст, старость.

Факторы роста и развития организма

делятся на внутренние и внешние (эндо- и экзогенные). Среди первых основное значение принадлежит наследственности, среди вторых для человека исключительно велика роль социально-экономических воздействий, осуществляющихся по различным каналам.

Эндогенные факторы

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Гормональный статус. В растущем организме генетические факторы реализуются с участием нейроэндокринной системы, которой принадлежит ведущая роль в регуляции роста и развития. Гормоны контролируют обмен веществ и развитие органов и тканей.

Половая принадлежность. По-видимому, генетическими различиями обусловлен и половой диморфизм темпов онтогенеза, прослеживаемый по многим признакам. По созреванию скелета, половому развитию, состоянию зубной системы женщины обычно опережают мужчин на 1-2 года. Предполагают, что эти различия могут быть прямо или косвенно обусловлены действием генов половых хромосом, влияющих на реализацию генотипа.

Конституция. Различия в скорости развития детей и подростков, принадлежащих к разным конституциональным типам, отмечены для многих популяций. Расхождения темпов касаются скелетного, полового, отчасти соматического, созревания. В пубертатном периоде несколько «запаздывающим» обычно является астенический тип телосложения у обоих полов, а опережают своих сверстников в развитии девочки пикнического типа и мальчики мускульного типа конституции.

Раса. Расовые различия по темпам онтогенеза не столь однозначны, как предыдущие, и выявляются не всегда. Тем не менее, ряд авторов указывают на более интенсивные темпы онтогенеза у детей и подростков экваториальной расы и на более медленный темп онтогенеза у представителей азиатско-американской большой расы.

Экзогенные факторы(средовые)

Экологические:

Влияние географической широты проживания. Основной вывод - географическая широта проживания не оказывает существенного влияния на темпы онтогенеза детей и подростков, если условия жизни не являются экстремальными и замедляющими развитие. Минимальный возраст менархе (12,5-13 лет) характерен для средней полосы и субтропиков, тогда как в тропическом климате и в полярной зоне он увеличивается до 14-15 лет.

Влияние высокогорья. Высокогорные дети по сравнению с равнинными сверстниками обнаруживают уменьшение длины тела на 1-3 см, снижение массы тела на 350-500 г, повышение возраста менархе в среднем на 9 месяцев. Все эти эффекты обусловлены гипоксией.

Индустриальное загрязнение. Загрязнение биосферы приводит к ослаблению ультрафиолетовой инсоляции, уменьшению выработки витамина D и торможению роста. Загрязнение приводит к уменьшению длины тела, увеличению жироотложения, задержке костного возраста до 10 месяцев – 1 года. Особенно сильно негативный эффект проявляется для детей моложе 8 лет и крайне сильно для развивающегося плода, приводя к повышению частоты уродств.

Социально-экономические факторы:

Уровень доходов в семье., Уровень образования родителей ,Тип воспитания

Размер семьи. Увеличение количества детей в семье уменьшает размеры их тела и задерживает половое созревание.

Уровень питания. Данный фактор значительно связан с темпами роста и развития. Повышение питания выше нормального оптимального уровня не приводит к ускорению развития, а ведет к ожирению. Заметное снижение питания ниже функционального оптимума резко тормозит ростовые процессы.

Урбанизация. Городские дети созревают быстрее сельских, жители крупных городов – быстрее обитателей малых городов и поселков. Различия возраста менархе по вектору «крупный город – село» достигают в среднем полутора лет и отмечены во многих странах. Кроме того, городские дети имеют более отчетливое лептосомное телосложение (узкосложенные с небольшим развитием скелет и мышц) с большим развитием жироотложения, что является следствием гиподинамии.

ДОПОЛНИТЕЛЬНО!!!(если кому надо будет, но не обязательно)Вопрос о том, что определяет развитие психики, другими словами, вопрос о движущих силах психического развития, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Традиционно выделяют две основные категории факторов, определяющих психическое развитие: биологические и социальные.

Основные факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.

Среда

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. Степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «общества» считают, что человек являет собой продукт внешнего влияния. Представителей этого направления называют «социологизаторами», а само направление— социогенетическим. У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» ,на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию.

Наследственность: Противоположной точки зрения придерживались французские философы Р.Декарт и Жан-Жак Руссо. Это представители так называемого «природного», «биологиэаторского» направления, основная идея которого состоит в том что наибольшее значение для развития личности имеет наследственность, генетические факторы, влияние же среды минимально. Ребенок растет согласно естественным законам, реализуя то, что дано ему от природы; необходимо лишь довериться этому росту, не мешать ему. Идеи, сформулированные Локком и Руссо в самой общей форме, на долгое время предопределили извечный спор относительно того, что определяет ход психического развитии человека: природа или воспитание, наследственность ил» среда, гены или образ жизни, и т.д.

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора — активности. «Активность,— писал Н. А. Бернштейн,— важнейшая черта всех живых систем... она является самой главной и определяющей...»

В Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С.Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития. Одна из главных идей Л.С.Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две линии: естественное «созревание» и овладение культурными способами поведения и мышления (социализацию).

Как отмечал Д.Б.Эльконин, введение понятия «деятельность» позволяет совершенно по-иному взглянуть на процесс психического развития и указывает путь выхода из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития определяется прежде всего активностью самого субъекта — это его самодвижение благодаря деятельности с предметами, факторы же наследственности и среды лишь представляют условия, которые определяют не суть процесса развития, а его вариации в пределах нормы.

13. Личность и ее структура. Теории личности. Сознание и самосознание.

Подходы к личности в отечественной психологии.

А. Мясищев, Смирнов, Малышев и др. Личность - это система отношений, отношения - это компоненты структуры. Например, Мясищев утверждал, что личность как социальный продукт определяется прежде всего социальным значением направленности (т.е. "доминирующего свойства, подчиняющего себе другие и определяющие жизненный путь человека"). Уровень личности выражается степенью его сознательности, идейным богатством и т.д., и т.п.

Если доминирующее отношение охватывает все стороны личности, то она характеризуется цельностью. Недостатком подобного рода понимания личности является нечеткость, многозначность.

Б. Ананьев, Платонов, Мерлин: личность - не весь человек, а лишь его социальные качества, это не просто субъект деятельности. Основные компоненты структуры личности - "некие абстрактные духовные образования". Ананьев считал, что личностью становится любой индивид в той мере, в какой он начинает сознательно определяться.

Личность характеризуется совокупностью общественных отношений и определяемой ими позицией в обществе. Платонов: концепция динамической функциональной структуры личности. Выделяет 4 подструктуры - взаимосвязанные стороны личности (группы качеств): 1) социальная подструктура (направленность, отношения, мораль - не имеют непосредственно природных задатков и формируются путем воспитания); 2) подструктура опыта (знания, умения, навыки, привычки); 3) подструктура форм отражения (тип памяти и т.д); 4) биологически обусловленная подструктура - биологические свойства (темперамент, возраст, патологии...). С.Л. Рубинштейн. Личность - это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Этого определения придерживаются многие исследователи, но оно слишком общее.

Подходы к личности в зарубежной психологии.

Психоанализ. З.Фрейд: личность включает в себя 3 структурных компонента: Ид (инстинктивное ядро личности, подчиняется принципу удовольствия), Эго (рациональная часть личности, принцип реальности), Супер-Эго (формируется последним, это моральная сторона личности). Развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека. Стадии: оральная, анальная, фаллическая (комплексы: Эдипов, Электры), латентная, генитальная. Зрелая личность - способная и стремящаяся работать, чтобы создать нечто полезное и ценное, способная любить другого человека "ради него самого".

Индивидуальная психология. А.Адлер: люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое испытывали в детстве. Отсюда борьба за превосходство (или стремление к власти). Такие импульсы присутствуют в каждом человеке. Для достижения своих фиктивных целей человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни (наиболее отчетливо проявляется в решении трех задач: работа, дружба и любовь). На формирование личности влияет порядок рождения. Последний конструкт личности - социальный интерес (внутренняя тенденция человека к участию в создании идеального общества). Степень его выраженности - показатель психологического здоровья.

Аналитическая психология. К.Г.Юнг: личность состоит из 3 взаимодействующих структур: Эго (все то, что человек осознает), личное бессознательное (все подавленное и комплексы), коллективное бессознательное (состоит из архетипов, в которых заключен весь опыт человечества). Личность может достичь равновесия лишь в результате длительного процесса психологического созревания (индивидуации), когда человек может признать все скрытые и игнорируемые им стороны собственной личности как на бессознательном, так и на сознательном уровнях.

Неофрейдизм. Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни. Придается особое значение Эго и его функциям. Эриксон: Эго - это автономная структура, в своем развитии проходит 8 универсальных стадий. Э.Фромм: на личность особенно влияют социальные и культурные факторы.

Диспозициональная психология. Г.Олпорт, Р.Кеттелл, Г.Айзенк. Люди обладают некими устойчивыми внутренними качествами, сохраняющимися со временем в различных ситуациях. Олпорт (первый выдвинул теорию черт личности): личность - это динамическая организация тех внутренних психических процессов, которые определяют характерное для нее поведение и мышление.

Бихевиоризм. Б.Скиннер: личность - это результат взаимодействия индивида (с его жизненным опытом) и окружающей среды. Поведение детерминированно, предсказуемо и контролируется окружением. Отвергается идея о внутренних автономных факторах как причинах действий человека, а также физиолого-генетическое объяснение поведения.

Социально-когнитивное направление. А.Бандура, Дж.Роттер. Личность - результат взаимодействия поведения и факторов окружающей среды; центральную роль играют когнитивные компоненты. Роттер рассматривал личность через призму локуса контроля.

Когнитивная психология. Дж.Келли - теория личных конструктов (моделей мира), система которых образует личность. Для объяснения мотивации не нужны никакие специальные концепции, главное - то, как человек объясняет любое событие.

Гуманистическая психология. А. Маслоу: личность определяется через иерархию потребностей.

Феноменологический подход. К. Роджерс: поведение можно понять с точки зрения субъективных переживаний. Единственная реальность - это личный мир переживаний человека, это и есть личность. Центральное место занимает Я-концепция.

По мнению В. Вундта, первое, что человек обнаруживает в себе – это сознание, его существование главный и безусловный факт. Сознание – внутренний субъективный опыт, данный нам непосредственно. Сознание есть способность мыслить, рассуждать и определять свое отношение к действительности.

Свойства сознания – Структурализм (Вундт, Титченер)

Сознание состоит из элементов. Таких элементов 2 типа: объективные (ощущения – отражение отдельного свойства предмета) и субъективные (простые чувства, которые могут комбинироваться в сложные). Объективные ощущения характеризуются: качеством, интенсивностью, протяженностью во времени и пространственной протяженностью (нет слуховых ощущений). При объединении объективных элементов получается образ. Субъективные, т.е. чувства, представляют собой 3 пары:удовлетворение – неудовлетворение, возбуждение – успокоение, напряжение – разрядка. Любое эмоциональное состояние можно разложить по описанным осям или собрать из трех простейших элементов.

Явления сознания

Таких элементов 2 типа: объективные (ощущения – отражение отдельного свойства предмета) и субъективные (простые чувства, которые могут комбинироваться в сложные).Связь между элементами сознания осуществляется с помощью ассоциаций. Память – установление ассоциаций. Возникновение единого опыта из отдельных составляющих сознания объясняет теория апперцепции. Апперцепция – активный процесс, где сознание действует творчески, а не механически – процесс организации базовых элементов в единое целое, в результате чего возникает новое качество. Апперцепция - восприятие, попадающее в фиксационную точку внимания (фокус), перцепция – восприятие в более обширном объеме сознания (фокус и периферия). Динамика апперцепции и перцепции: если перцепция связана с апперцепцией, то может быть получение большего (целого), если такой связи нет, то перцепт может быть вытеснен за порог сознания. Т.е. объединение более или менее значительного комплекса элементов, связующей эти элементы, функцией является апперцепция, причем она, в общем, всегда связывает непосредственно апперциптируемые части целого с примыкающими к ним только перципртируемыми частями (фраза и длинная фраза).

Функцонализм – Явления сознания.

У. Джеймс: сознание не структура, а процесс (динамическое целое). Поток сознания – непрерывно меняющийся процесс. Его невозможно остановить, ни одно состояние сознания не повторяется – тождественным может быть только объект внимания, а не впечатление о нем. Надо изучать не ощущения, а акт этого ощущения, не зрительный образ, акт зрения. Факт внутреннего опыта – происходят какие-то сознательные процессы. Состояния сознания сменяются в нем одно другим. Поток сознания имеет различную скорость течения в отдельных частях: в устойчивых частях – остановочные пункты чувств заняты впечатлениями, которые, не изменяясь, могут созерцаться умом (неопределенно), в изменчивых частях – переходные промежутки от одного устойчивого состояния сознания к другому: непроизвольные (происходят как бы сами собой) и произвольные (организуются и направляются).

Свойства сознания.

1. каждое состояние сознания стремится быть частью личного сознания,

2. в границах личного сознания его состояния переменчивы (тождественным м.б. воспринимаемый нами объект, а не ощущения),

3. всякое личное сознание представляет непрерывную последовательность ощущений (1.осознание душевных состояний, предшествующих временному пробелу и следующих за ним, как части одной личности, 2.перемены в качественном содержании сознания происходят постепенно),

4. одни объекты оно воспринимает охотно, другие – отвергает (все время делает между ними выбор, первичный выбор на уровне органов чувств, а затем отбор на уровне сознания). Внимание удерживается на объекте только в том случае, если в нем открываются все новые и новые стороны.

5. Элементарный психический факт – мысль, принадлежащая кому-либо. Личное сознание – связанные последовательности мыслей, сознаваемые как таковые. Психологический метод: анализ цельных, конкретных состояний сознания, сменяющих друг друга.

Психоанализ – Явления сознания

Сознание - в теории психоанализа - состояние человека в здравом уме, твердой памяти; способность отдавать себе отчет в своих поступках, чувствах. Сознание-слуга бессознательного.

Фрейд (психодинамическая концепция; основной их постулат – личность изменяется): сознание – небольшая часть ума, она включает то, что мы сознаем каждый момент. Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые вы осознаете в данный момент времени. Только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания.

Юнг: Центром сферы сознания является Эго. Оно представляет собой компонент psyche (души), включающий в себя все те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми. Эго служит основой нашего самосознания, и благодаря ему мы способны видеть результаты своей обычной сознательной деятельности.

Свойства сознания

Фрейд: что бы в данный момент времени ни переживалось в сознании человека, это следует рассматривать как результат процесса избирательной сортировки, в значительной степени регулируемого внешними сигналами. Определенное содержание осознается лишь в течение короткого времени, а затем быстро погружается на уровень предсознательного или бессознательного по мере того, как внимание человека перемещается на другие сигналы. Сознание охватывает только малый процент всей информации, хранящейся в мозге.

Юнг: сознание лишено собственной психологической специфики – его единственный признак состоит в том, что благодаря сознанию перед индивидом предстают различные явления, составляющие содержание конкретных психологических функций (сознание – сцена, освещенная прожектором).

Гештальт-направление (Кёлер, Коффка, Вертгеймер)

Явления сознания

Гештальтисты утверждают, что сознание – это не сооружение из кирпичей (ощущений) и цемента (ассоциаций), а целостная структура, от общей организации которой зависят ее отдельные компоненты.

Свойства сознания

1. Принцип неаддитивности – целое не равно сумме его частей.

2. В сознании можно выделить центр (фигуру) и периферию (фон). Эти части являются связанными, вместе они образуют единую структуру, ведь качество фигуры определяется тем фоном, на котором она выступает.

3. Гештальтпсихология изменила прежнее воззрение на сознание, доказывая, что его анализ призван иметь дело не с отдельными элементами, а с целостными психическими образами

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев)

Явления сознания

Сознание – отражение предметной действительности в ее отделенности от наличных отношений к ней субъекта, т.е. отражение, выделяющее ее объективные устойчивые свойства.

Сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния.

Продукт, к которому стремится деятельность человека, актуально еще не существует. Поэтому он может регулировать деятельность лишь в том случае, если продукт представлен для субъекта в такой форме, которая позволяет сопоставить его с исходным материалом (предметом труда) и его промежуточными преобразованиями. Более того, психический образ продукта как цели должен существовать для субъекта так, чтобы он мог действовать с этим образом – видоизменять его в соответствии с наличными условиями. Такие образы и суть сознательные образы, сознательные представления – словом, суть явления сознания.

Свойства сознания

В сознании образ действительности не сливается с переживанием субъекта: в сознании отражаемое выступает как «предстоящее» субъекту. Предпосылки такого отражения – разделение труда (задача на осознание своего действия в структуре общей деятельности).

Самосознание – осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа. Самосознание свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе производственных отношений, своих общих интересов и идеалов. В самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно поднимается на уровень теоретического мышления. Самосознание формируется на определённой ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них.

Критерии самосознания.

1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической и социальной среды);

2) осознание своей активности («Я управляю собой»);

3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»);

4) моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.

Уровни развития самосознания.

1. Непосредственно-чувственный уровень – самоощущение, самопереживание психосамотических процессов в организме и собственных желаний, переживаний, состояний психики. В результате достигается простейшая самоидентификация личности.

2. Целостно-образный, личностный уровень – осознание себя как деятельного начала. Проявляется как самопереживание, самоактуализация, поддержание аутоидентичности своего «Я».

3. Рефлексивный, интеллектуально-аналитический уровень – осознание личностью содержания собственных мыслительных процессов личности, в результате возможно самонаблюдение, самоосмысление, самоанализ, саморефлексия.

4. Целенаправленно-деятельный уровень – своеобразный синтез трех рассмотренных уровней, в результате выполняются регулятивно-поведенческие и мотивационные функции через многочисленные формы самоконтроля, самоорганизации, саморегламентации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения.

14. Психолого-педагогическая диагностика как область науки и практики: Объект, предмет, цель, основные задачи, профессионально-этические нормы, методы.

Психолого-педагогическая диагностика – это область науки, разрабатывающая методы выявления и изучения актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов психолого-педагогического взаимодействия.

Объектом исследования психолого-педагогической диагностики являются индивидуальные различия и способы их измерения.

Предметом психолого-педагогической диагностики выступают состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.

В число задач психолого-педагогической диагностики входят:

1. выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;

2. определение исходного состояния ребенка для разработки программы или плана работы с ним;

3. оценка эффективности определенных действий специалиста;

4. изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.

Этические нормы психолого-педагогической диагностики — это комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц. Они включают в себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего участие в проведении психодиагностического исследования. Морально-этические принципы диагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, честности, принципами гуманизма и т.д.

Профессионально-этические нормы работы в сфере психодиагностики сформулированы в ряде принципов. Они раскрываются и взаимодополняются в работах современных психологов А.А. Бодалева, В.В. Столина, а также А.Г Шмелева. Анализ и сопоставление позиций этих авторов позволяет выявить восемь основополагающих этических принципов в психодиагностике.

1. Принцип ответственности: предполагает ответственность диагноста за сохранение психического и физического здоровья, эмоционально-соматического комфорта, социального благополучия обследуемого в процессе диагностики.

2. Принцип компетентности: предполагает, что диагностические методики должны использоваться только достаточно квалифицированными пользователями. Диагност берется за решение тех задач и вопросов, по которым он профессионально осведомлен.

3. Принцип конфиденциальности предполагает неразглашение результатов без персонального согласия на это того лица, по отношению к которому проводилась психодиагностика. Исключение составляют случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых.

4. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым можно вполне доверять.

5. Принцип психопрофилактического изложения результатов предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию; они предоставляются испытуемому в доступной для правильного понимания форме. Испытуемый должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.

6. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, и не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. При подборе методик обследования диагност не руководствуется субъективными предпочтениями в оценке методик, а исходит из требований максимальной эффективности диагностики — максимум надежности при минимуме затрат. Диагност обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную психодиагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный «принципу презумпции невиновности» в судопроизводстве.

7. Принцип профессиональной тайны или ограниченного распространения диагностических методик означает следующее:

1. профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди квалифицированных, аттестованных специалистов;

2. неразглашение содержания методик и предупреждение от их неправильного применения;

3. сохранение профессиональной тайны имеет значение не столь-

ко для поддержания авторитета и социального статуса диагноста,

сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики.

8. Принцип обеспечения суверенных прав личности — он предполагает, что человек не должен подвергаться какому-либо обследованию против его воли или обманным путем (за исключением случаев судебной, медицинской практики, оговоренных законом). Следовательно, перед проведением обследования испытуемого необходимо предупредить о следующем: целях обследования и способах

использования полученной информации; кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования.

При тестировании детей до 16 лет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета. В случае оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей, которые должны быть предупреждены официально.

Методы психолого-педагогической диагностики:

1. Наблюдение является целенаправленным восприятием фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществление которого проводят при помощи использования органов чувств, или косвенным, которое основывается на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, которыми непосредственно проводилось наблюдение.

2. Опрос: интервью (беседы), анкетирование, личностные опросники.

3. Эксперимент является научно поставленным опытом, связанным с проведением наблюдения за исследуемыми явлениями в создаваемых и контролируемых исследователем условиях.

• Лабораторный эксперимент принято характеризовать тем, что исследователем самостоятельно осуществляется вызов изучаемого явления, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создавая и меняя условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

• Естественный эксперимент(был разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) принято проводить в обычных, являющихся привычными, для испытуемых условиях, не задействуя специальную аппаратуру.

• Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента.

14. Психолого-педагогические аспекты диагностики детей разных возрастных групп: основные задачи, направления, методы, общее и особенности.

Основной целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста является получение данных, характеризующих:

- познавательные процессы;

- эмоционально-волевую сферу;

- предречевое и речевое развитие;

- двигательное развитие

Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на следующие показатели:

- общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т.д.), активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенное™;

- контактность (желание сотрудничать со взрослым;

- эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение;

- эмоциональное реагирование на замечания и требования. При этом фиксируются: реакция ребенка на замечания, исправление им своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения;

- реагирование на трудности и неуспех деятельности.

Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики.

Основными способами выполнения задания у детей раннего возраста являются:

- самостоятельное выполнение;

- при помощи взрослого;

- самостоятельное выполнение после обучения.

Обучаемость осуществляется только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования возможны следующие виды помощи:

- выполнение действия по подражанию;

- выполнение заданий по подражанию с использованием указательных жестов;

- выполнение заданий по подражанию с речевой инструкцией.

Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)

Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста является чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформировано у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями. Важное качественное приобретение дошкольного возраста — появление игры как первого и основного вида совместной деятельности детей. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности.

Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности. К концу дошкольного возраста формируется готовность к школьному обучению.

При проведении обследования дошкольников следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную оценку их состояния:

- создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;

- предъявление заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы с экспериментатором;

-чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;

- игровой характер заданий;

- учет уровня развития познавательной деятельности.

При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности – игровой, а также типичных видов деятельности – конструирования и рисования.

Важной задачей обследования детей 4 —5-го года жизни является изучение уровня развития их ориентировочно-познавательной деятельности. Именно ориентировочно-познавательное действие становится основной структурной единицей познания.

При обследовании детей 6-го года жизни необходимо учитывать следующие психологические новообразования: сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности. Важное значение имеют также такие показатели развития, как решение задач методом практического примеривания, а в некоторых случаях — методом зрительной ориентировки.

Главная цель обследования детей 7-го года жизни — целенаправленное изучение их психологической готовности к школьному обучению. Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. умение ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новыми взрослыми).

Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним из диагностических критериев.

Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста В этом возрасте формируется новый вид деятельности, это учебная деятельность.

В младшем школьном возрасте появляются такие психические новообразования, как произвольность деятельности, навыки волевой регуляции. Ребенок овладевает способностью контролировать свои действия, планирует их, поэтому деятельность становится целенаправленной. В процессе обучения все больше психических новообразований отмечается в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, способность к его концентрации и распределению; более точным, полным и дифференциальным становится восприятие, формируется воображение. Важным новообразованием является способность ребенка пользоваться приемами запоминания (опосредованная память). Благодаря становлению более высокого уровня мышления школьник овладевает знаково-символической деятельностью. Наряду с наглядными формами мышления, которые были ведущими в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте ребенок начинает производить мыслительные операции на основе представлений, отвлекаясь от конкретных зрительных объектов. Все большую роль начинает играть слово; развивается словесно-логическое мышление.

Все эти новообразования необходимо учитывать при проведении психолого-педагогической диагностики детей школьного возраста.

В подростковом возрасте происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологического состояния ребенка и его психики. Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро и неравномерно, в этот возрастной период происходит половое созревание. Бурные психофизиологические изменения делают психику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологических и социальных факторов, повышают риск возникновения психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте формируются разнообразные акцентуации характера, которые при неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии; возникают выраженные нарушения поведения.

Центральный фактор психического развития в этом возрасте – становление нового уровня самосознания, что приводит к резким колебаниям в отношении к себе, к неустойчивости самооценки. Для подростков характерны эмоциональная нестабильность, несдержанность, колебания настроения, связанные с появлением чувства «взрослости», упрямство, проявления негативизма. Повышенная ранимость может сочетаться с отсутствием сострадания к другим; развязность и грубость — с застенчивостью и робостью. Подростковый возраст — период формирования мировоззрения, системы ценностей, интересов («второе рождение личности», по А.Н.Леонтьеву).

16. Проблема соотношение обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии

Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» .Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:

Между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.;

Обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе .

17. Психологические проблемы профессиональной деятельности преподавателя.

18. Сущность, функции и содержание профессиональной этики педагога-психолога. Для педагога-психолога важно соблюдать этические принципы в своей работе. Существует широкое и узкое понимание этики. Этика в широком смысле – это понимание идеалов, моральных принципов и норм поведения, назначения человека и смысла его жизни. Она имеет очень большое значение в работе педагога-психолога. С одной стороны, он должен соблюдать многие этические принципы в общении с детьми, с другой стороны, передает этические знания ученикам, помогает усвоить их и строить на этой основе свое поведение. Многие этические принципы являются основой профессионализма педагога-психолога, В их числе эмоциональные переживания (гордость, гнев, любовь, сочувствие), волевые качества, отношение к себе и другим (вежливость, взаимопомощь, доверие, дружба, сочувствие, требовательность), социальные качества (жизненная позиция, принципиальность, сознательность, чувство нового), активность, культура поведения, трудовая этика, понятия общественного сознания, ценностей и др.

Этика в узком смысле, профессиональная этика – это следование общим принципам морали и выработка на их основе правил поведения и общения на работе. Обычно подобные правила объединяются в кодекс, т.е. свод правил, обязательных для исполнения всеми представителями профессии (в него входят правила, которые выработаны общественным сознанием). Обычно в кодекс включают и те нормы, которым следует большинство представителей профессии, и те, которые часто нарушаются, но считаются тем не менее обязательными.

Представители многих профессий, чьим объектом являются люди (юристы, врачи, психологи), и в России, и в других странах имеют свои этические кодексы. Они утверждены на профессиональных съездах или собраниях и обязательны для всех представителей данных профессий. В случае нарушения кем-либо этого кодекса коллеги имеют право указать ему на это и даже ходатайствовать о лишении права работать по данной профессии.

Существует несколько профессиональных этических принципов, обязательных для представителей всех профессий, работающих с людьми. Например, международный этический стандарт психологов включает в себя принципы ответственности (за свою работу и принимаемые решения), компетентности, этической и юридической правомочности, квалифицированной пропаганды профессии психолога, конфиденциальности (сохранения профессиональной тайны), благополучия клиента, информирования его о целях обследования, морально-позитивного эффекта исследования, гражданственности и патриотизма.

К основным принципам относят:

1. Принцип конфиденциальности.Данный принцип требует обязательного сохранения в тайне всей информации, полученной о другом человеке (в частности, ученике) в ходе работы.

Все, что обсуждается между педагогом-психологом и учеником, и вся информация, полученная об ученике в ходе уроков и вне их, остается известной только им двоим. Ничто не должно быть обращено во вред ни педагогу-психологу, ни ученику. Если не будут соблюдены дополнительные условия, ничто не должно обсуждаться с другими людьми: родителями, другими учениками или учителями. Специалист может обсуждать с посторонними свои мысли, чувства и поведение, но не мысли и чувства других, которые доверены ему.

Для того чтобы иметь моральное право на использование полученной информации, необходимо получить разрешение у ребенка на обсуждение этих сведений с другими людьми. Взрослый человек также не имеет морального права скрывать от ребенка, какие решения могут быть приняты на основе полученных сведений.

Иногда бывает, что педагог-психолог считает себя профессионально обязанным обсудить информацию с кем-то более компетентным или имеющим больше влияния на ребенка с целью оказать ему помощь в серьезной ситуации или предотвратить серьезный проступок, а ребенок не дает ему разрешения. В этом случае возможно просто заранее поставить ученика в известность о том, с кем и в каком объеме педагог будет обсуждать полученные сведения, но если такого разрешения не получено или он заранее не предупредил ученика, хранить тайну обязательно.

Данное правило распространяется на все сведения об особенностях личности, характера, поведения и успеваемости учеников. Разумеется, каждый раз спрашивать разрешение учеников сложно. Избежать этих трудностей помогут несложные правила:

- не заводить с коллегами разговоры о детях, если нет цели им помочь (например, если выдалась свободная минута в учительской и ее нечем занять); лучше поговорить о чувствах, которые вызвал у учителя тот или иной поступок ребенка, или обсудить свой опыт, т. е. говорить о себе, а не об учениках;

- договориться с детьми, что они могут подойти и предупредить о своем нежелании, чтобы тот или иной случай обсуждался где бы то ни было (дать им право «вето»).

Кроме того, принцип конфиденциальности предполагает проведение личных разговоров с учениками в соответствующей обстановке (без присутствия посторонних людей или иных отвлекающих моментов); взаимное уважение педагога-психолога и ученика, избегание высказываний, дискредитирующих личность, наносящих ущерб престижу и достоинству; соблюдение нейтралитета и свободу от авторитетов, максимальную объективность; желание идти от возможностей и потребностей ученика, давать рекомендации, а не жесткие указания.

2. Принцип объективности и ответственности за принимаемые решения. За любое решение, принимаемое относительно ученика – его успеваемости, отношения к предмету, черт характера, педагог-психолог несет единоличную ответственность. Соблюдение данного принципа приведет к тому, что педагог будет стараться максимально обосновать свое решение, используя теоретические знания и по несколько раз перепроверяя результаты наблюдений за учеником. Если специалист стремится быть объективным, то он не будет слепо доверять мнению других людей, может быть, даже и более знающих. В сомнительных и спорных случаях педагог-психолог может прибегать к советам экспертов – более опытных учителей, психологов, своих преподавателей, - к литературе и др. Он будет сравнивать мнения разных людей со своими выводами и принимать решения только на основе этих сравнений.

Быть объективным педагогу-психологу поможет соблюдение морального закона «не навреди». Это относится как к словам и действиям, направленным на учеников, так и к разговорам и выводам о них. Любое возможное отрицательное воздействие на ребенка, проистекающее из поведения специалиста, должно быть исключено.

Соблюдение принципа объективности поможет педагогам-психологам избежать многих ошибок в оценивании учеников и, следовательно, конфликтов с ними, коллегами и родителями. Разумеется, объективность потребует большой работы, особенно для начинающих, которые только учатся делать выводы о детях на основе анализа реальных поступков, но эта работа обернется доверием со стороны учеников, которые быстро поймут, что педагог-психолог не делает необоснованных и неоправданных выводов.

3. Принцип юридической и правовой правомочности гласит, что исследование не может начаться до тех пор, пока ученик не поймет полностью его цели и способов использования педагогом-психологом полученной информации. Согласно этому принципу ученик даже может отказаться от исследования, если, как ему кажется, возможно нежелательное вмешательство в его внутренний мир со стороны психолога. Делается это для того, чтобы обследуемый сам нес ответственность за сведения, которые он предоставляет педагогу-психологу. Возможно, соблюдение данного принципа приведет к тому, что ученик не будет полностью откровенен или постарается исказить часть информации, даже откажется от тестирования или эксперимента. Преодолеть этот недостаток можно, используя надежные и специально сконструированные методики, находя нужные слова при объяснении необходимости применения той или иной методики. В крайнем случае, можно скрыть истинную цель тестирования (это предлагается в инструкциях ко многим психологическим методикам) и способы интерпретации результатов, но личность не должна подвергаться обследованию обманным путем.

Данный принцип говорит также о том, что ученик должен быть полностью проинформирован о способах использования выводов, особенно если исследование проводится для какого-либо учреждения (например, для школы, отдела образования, медико-педагогической комиссии и т. д.). Особо в кодексе оговорены права несовершеннолетних детей. Их можно обследовать либо с разрешения школы (если результаты исследования используются только в школе и не передаются за ее пределы), либо с согласия родителей (особенно если речь идет об изучении личности). Для детей старше 16 лет достаточно лишь их согласия.

4. Принцип морально-позитивного эффекта исследования. Важен для поддержания имиджа педагога-психолога. Педагог-психолог занимает в образовательном учреждении особую позицию. И детям, и учителям он представляется человеком, менее загруженным текущими делами, более внимательным, спокойным, чем они сами. Именно поэтому нельзя допускать, чтобы посетители уходили из кабинета психолога неудовлетворенными или расстроенными.

Возможно, что во время консультации были затронуты неприятные для ребенка или учителя темы либо разговор получился резким. Возможно, что тестирование привело к результатам, не удовлетворяющим клиента (например, более низкий, чем ожидалось, уровень интеллекта), или были вскрыты нежелательные для человека особенности личности, характера, темперамента и т. д. В работе психолога следует быть готовым к тому, что объективный портрет» человека будет значительно расходиться с его представлениями о самом себе, особенно часто это может происходить при работе с детьми, которые еще не научились объективно оценивать себя и более эмоционально реагируют на все, что связано с их Личностью или особенностями общения со сверстниками. Тем не менее всегда следует помнить: что бы ни происходило во время тестирования, какими бы «плохим», с точки зрения клиента, ни оказались результаты, посетитель не должен уходить из кабинета педагога-психолога расстроенным или неудовлетворенным.Всегда можно найти слова, поддерживающие или ободряющие человека, переключиться при завершении консультации на более приятный разговор и найти еще множество способов положительного завершения работы.

Существует по меньшей мере еще одна причина, объясняющая необходимость соблюдения принципа морально-позитивного эффекта исследования. Деятельность психолога еще не до конца понятна людям, особенно тем, кто имеет низкий уровень образования. Иногда ее путают с работой психиатра или сравнивают с работой гипнотизера. Все это вызывает определенные опасения у людей, боящихся, что психолог будет манипулировать ими или раскроет их сокровенные тайны и начнет использовать эту информацию не по назначению. Поэтому соблюдение принципа морально-позитивного эффекта исследования важно для поддержания имиджа и авторитета профессии в целом. С этой же целью важно, чтобы посетитель каждый раз узнавал что-то новое во время работы с педагогом-психологом.

Часть 1.

Вопрос 19 Понятие «семья» и «брак» в психологии. Структура, функции, типы семьи. Правовое регулирование семейных отношений.

Семья – это малая социальная группа, основанная на супружеском союзе и родственных связях. (Шнейдер)

Семья – это основанная на браке, или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной ответственностью и взаимопомощью.

По мнению А.Г. Харчева, семья представляет собой такую систему отношений, которая объединяет не только супругов. Но и других родственников или близких людей и друзей, необходимых супругам. Семья – это «исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малой группы, члены которой, связаны брачными и родственными отношениями. Общностью быта, и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость которой обусловлена потребностью в обществе в физическом и духовном воспроизводстве населения. Уникальность семьи кроется в их эмоциональном и родственном потенциале.

Брак – это санкционированная и регулируемая общественно-историческая форма отношений между мужчиной и женщиной, устанавливающая их права и обязанности по отношению друг к другу и их детям.

Брачность – это процесс образования брачных пар- это процесс вступления в первый или повторные браки, который регулируется социально-культурными нормами и имеет юридические, экономические и др. аспекты.

Семья более сложная социальная система чем брак. В браке и семье отношения проявляются в нравственно-психологических отношениях.

Структура семьи – это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. В понятие «структура семьи» входят: 1) состав семьи; 2) системы разных уровней (вся семья в целом, подсистема родителей, детская подсистема, индивидуальные подсистемы); 3) основные параметры (сплоченность, иерархия, гибкость, внешние и внутренние границы, ролевая структура семьи); 4) характер структурных проблем (межпоколенные коалиции, реверсия иерархии, тип несбалансированности семейной структуры).

Анализ семейной структуры позволяет понять, как семья реализует свои функции: кто осуществляет руководство и кто является исполнителем, как распределены между близкими права и обязанности. С точки зрения структуры можно выделить семьи, где руководство сосредоточено в руках одного человека, и семьи, где явно выражено равное участие всех членов в управлении.

Существует множество различных вариантов состава, или структуры, семьи:

• «нуклеарная семья» состоит из мужа, жены и их детей;

• «пополненная семья» – увеличенный по своему составу союз – супружеская пара и их дети плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;

• «смешанная семья» является «перестроенной» семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;

• «семья родителя-одиночки» является семьей с одним родителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен (Леви, 1993).

Функции семьи (Харчев): сексуально-эротическая; репродуктивная; функция духовного общения; воспитательная (формирование и развитие личности родителей; воспитательного влияния детей на родителей); экономическая; эмоциональная; первичного социального контроля; психологическая; духовно-культурного досуга.

Типы семьи:

1. В зависимости от формы брака выделяют моногамную и полигамную семью:

• моногамия — брак одного мужчины с одной женщиной в одно время:

• полигамия — брак, предполагающий наличие нескольких партнеров в супружестве. Известны три формы полигамного брака:

  • групповой брак, когда несколько мужчин и несколько женщин одновременно находятся в супружеских отношениях (сегодня данная форма сохранилась только на Маркизских островах):

  • полиандрия (многомужество) - редко встречающаяся форма, имеет место в Южных штатах Индии, на Тибете;

  • полигиния (многоженство) - самая распространенная среди всех форм полигамного брака, существует в мусульманских странах.

2. Виды семей в зависимости от структуры родственных связей:

• нуклеарная (простая), состоящая из родителей и их несовершеннолетних детей;

• расширенная (сложная), представленная двумя и более поколениями семей.

3. Виды семей в зависимости от способов выбора семейного партнера:

• эндогамные, предполагающие заключение брака между представителями одной и той же группы (клана, племени т.д.);

• экзогамные, где брак внутри определенной узкой группы людей (например, между близкими родственниками, членами одного племени и т.д.) запрещается.

4. Виды семей в зависимости от местожительства супругов:

• патрилокальные - молодые живут в семье мужа;

• матрилокальные - в семье родителей жены;

• неолокальные - поселяются отдельно от родителей.

5. Типы семей в зависимости от критерия семейной власти:

• матриархат — власть в семье принадлежит женщине;

• патриархат - во главе стоит мужчина;

• эгалитарная, или демократическая, семья, в которой соблюдается статусное равенство супругов (является наиболее распространенной в настоящее время).

Есть много способов государственно-правового воздействия на семейные отношения. Наиболее существенный из них — предоставление любому участнику этих отношений возможности действовать определенным образом. Одновременно субъект права является носителем соответствующих обязанностей, т.е. обязательных с точки зрения государства действий и поступков. В результате возникает своеобразный баланс, когда благодаря выполнению обязанности реализуется право. Так, родители, выполняя свои обязанности по воспитанию детей, обеспечивают их право на воспитание. И наоборот, неисполнение обязанности влечет за собой нарушение соответствующего права. Таков самый типичный, касающийся всех семейных отношений способ их правового регулирования. К числу наиболее действенных и распространенных способов регулирования семейных отношений относятся также содержащиеся в семейном законодательстве запреты и дозволения. Под прямым запретом следует понимать запрет, выраженный открыто. Его непременным признаком является ясно выраженная воля законодателя, включающего в текст правовой нормы частицу "не" (не допускается, не вправе и т.п.). Так, согласно ст. 14 СК, не допускается заключение брака между перечисленными в этой статье лицами. При осуществлении родительских прав родители не вправе причинять вред физическому и психическому здоровью детей, их нравственному развитию (п. 1 ст. 65 СК). В определенных случаях родители не вправе представлять интересы своих детей (п. 2 ст. 64 СК). Не назначаются опекунами (попечителями) лица, больные хроническим алкоголизмом или наркоманией (п. 3 ст. 146 СК). Чаще всего прямые запреты не имеют исключений. Однако иногда четко сформулированному прямому запрещению сопутствуют исключения из общего правила. Так, усыновление братьев и сестер разными лицами не допускается, за исключением случаев, когда усыновление отвечает интересам детей (п. 2 ст. 124 СК).

Вопрос 20. Особенности детско-родительских отношений. Основные психолого-педагогические модели детско-родительских отношений.

Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку -родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г.Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.). В зарубежной психологии специфика детско-родительских отношений традиционно исследуется в рамках психоаналитического (З. Фрейд, Э. Эриксон, Д. Винникот, Э. Берн и др.), бихевиористского (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.) и гуманистического (Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд, В. Сатир и др.) направлений.

Основываясь на работах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними.

Существуют разные теоретические подходы к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений, сформулированных разными зарубежными психологическими школами.

В классическом психоанализе 3. Фрейда отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно З. Фрейду, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой — как первый законодатель и «контролер». З. Фрейд придавал значение отделению ребенка от родителей, утверждая, что отход ребенка от родителей должен быть неизбежным для его социального благополучия. Негативный детский опыт, чрезмерное, недостаточное или неадекватное удовлетворение потребностей и предъявление требований на ранних стадиях психосексуального развития приводит, по мнению 3. Фрейда, к явно выраженным своеобразным отклонениям в личностном развитии (инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности).

В концепции Э. Эриксона подчеркивается, что в отношениях между родителями и ребенком существует двойственная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой - предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой.

По мнению авторов С.И. Голод и А. И. Захаров в семьях формируются три основных стиля взаимоотношений:

1. Авторитарный стиль - жесткое декларирование родителями требований, которые охватывают всю жизнь детей. В семье проявляются силовое давление, агрессия, диктат, черствость и холодность, бесцеремонная внимательность, потребности детей подавляются.

2. Либеральный стиль в семье характеризуется полным безразличием членов семьи друг к другу, полным попустительством. Каждый из членов семьи живет своими делами, заботами, мыслями, потребности детей игнорируются.

3. Демократически стиль основывается на взаимной заинтересованности, поддержке и взаимопомощи, постоянный ненавязчивый контроль за развитием ребенка.

Вопрос 21.

Сущность и организация образовательного процесса в школе. Законы, закономерности и принципы обучения. Организация воспитательной работы с классом.

Образовательный процесс – это процесс интеллектуального и социального развития личности, усвоения личностью культуры, накопленной старшими поколениями, результатов развития науки и общественной практики в виде системы образовательных компетенций, а также опыта использования этих компетенций в различных видах деятельности.

Главная цель образовательного процесса – формирование образованности учащихся, просвещенности в тесной связи с общим совершенствованием личности, воспитанностью и развитостью. А главное педагогическое действие образовательного процесса – организованное присвоение учащимися определенной части предлагаемого им опыта и их личностные изменения. Основные элементы образовательного процесса: осознание и формулирование цели; управление им; деятельность учащихся, учение; субъект—субъектное взаимодействие; макро—и микросреда, в которых он осуществляется и воплощает цели в результаты; конечные результаты. Все эти элементы взаимосвязаны и включают в себя все компоненты «педагогического квадрата» – образование, обучение, воспитание и развитие.

Задачи образовательного процесса: 1. Определение мотивационной направленности познавательной деятельности учащихся. 2. Организация познавательной деятельности учащихся. 3. Формирование навыков умственной деятельности, мышления, творческих особенностей. 4. Постоянное совершенствование познавательных знаний, умений и навыков.

Основные функции образовательного процесса: 1. Образовательная функция предполагает формирование стимулирующего направления и опыта практической познавательной деятельности. 2. Воспитательная функция предполагает развитие определенных качеств, свойств и отношений человека. 3. Развивающая функция предполагает становление и развитие психических процессов, свойств и отношений человека.

Основные принципы организации и функционирования образовательного процесса: 1. Целостный подход к воспитанию. 2. Непрерывность воспитания. 3. Целенаправленность в воспитании. 4. Интеграция и дифференциация совместной деятельности педагогов и воспитанников. 5. Природосообразность. 6. Культуросообразность. 7. Воспитание в деятельности и в коллективе. 8. Последовательность и систематичность в обучении и воспитании. 9. Единство и адекватность управления и самоуправления в педагогическом процессе.

В классическую структуру образовательного процесса входит 6 компонентов: 1. Цель – выработка педагогом и учеником конечного результата взаимодействия. 2. Принципы – определение основных направлений. 3. Содержание – часть опыта поколений. 4. Методы – действия педагога и учащихся. 5. Средства – способы работы с содержанием. 6. Формы – логическая завершенность процесса.

Педагогический за­кон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходи­мые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорга­низации, развития и функционирования.

Закономерности обучения — это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) — это основные (общие, ру­ководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Цели воспитательной работы с классом: всестороннее развитие человека, охватывающее интеллектуальный, нравственный, культурный, эстетический, политический рост личности; гуманизм и коллективизм как позиции характеризующие ребенка в его отношении к людям; отношение к труду, что является показателем человеческой сущности; любовь к прекрасному и потребность в общении с прекрасным; преданность Родине и гордость за нее в независимости от экономических и политических трудностей; физическое воспитание и гигиеническая культура.

Задачи воспитательной работы: развитие мыслительных способностей; формирование политической и правовой культуры; выявление и развитие индивидуальных творческих задатков и способностей детей; выработка жизненных ценностей, понимание добра и зла, смысла жизни. научить любить людей и жизнь, приобщая к духовным, национальным и общечеловеческим ценностям; воспитание личности с богатым духовным, социально-нравственным потенциалом, способной воспринимать и развивать национальные общечеловеческие достижения во всех сферах жизни; воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу; развитие духовных и физических возможностей личности; формирование прочных основ нравственного и здорового образа жизни;

Основные принципы организации воспитательной работы:

1. Гуманистический (отношение педагога к учащимся как к ответственным субъектам собственного развития, а так же стратегия взаимодействия, основанная на субъект-субъективных отношениях).

2. Принцип природосообразности (воспитание учащихся сообразно их полу, возрасту, формирование у них ответственности за развитие самих себя, за экологические последствия своих действий).

3. Принцип культуросообразности (воспитание на общечеловеческих ценностях в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям).

4. Принцип эффективности социального взаимодействия (воспитание в коллективе разного типа с целью расширения сферы общения и создания условий для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации, а в целом – формирования навыков социальной адаптации, самореализации).

5. Принцип концентрации восприятия (развитие социальной и культурной компетентности личности, освоение социокультурного опыта и свободное самоопределение в социальном окружении).

22. Основные принципы, цели и задачи психотерапии детей и подростков.

Психотерапия — в узком понимании термина является системой комплексного лечебного вербального и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека при различных заболеваниях (психических, нервных, психосоматических). Основной своей задачей психотерапия ставит купирование психопатологической симптоматики, посредством чего предполагается достижение внутренней и внешней гармонизации личности.

Психотерапия направлена на глубинное проникновение в личность и осуществления прогрессивных сдвигов в её взаимодействии с миром через изменение само- и мировосприятие и предусматривает создание условий для полноценного становления личности.

Принципы психотерапии детей и подростков:

1. Прежде всего, специфика детской психотерапии определяется тем, что обращение к психотерапевту всегда инициирует не ребенок, а родители или опекуны. Связано это может быть с тем, что дети, как правило, либо не осознают, либо недооценивают, либо скрывают симптомы и имеющиеся у них расстройства. Кроме того, согласие на психотерапию дают родители или их законные представители по причине юридической некомпетентности детей. Таким образом, даже в том случае, если запрос исходит от ребенка, к психотерапевту по поводу проблем ребенка обращаются родители. Из этого следует, что между психотерапевтом и ребенком всегда стоит посредник, в структуру психотерапевтической ситуации при индивидуальной работе с ребенком всегда потенциально включено три позиции: "ребенок — терапевт — родитель"

2. Поскольку детям, как правило, не свойственна воля к выздоровлению и не они являются инициаторами обращения к психотерапевту, важно создавать у них необходимую мотивацию к психотерапии.

3. Первым условием для создания мотивации является установление доверительных отношений психотерапевта и ребенка, формирование эмоциональной связи, контакта между ними. Стиль отношений ребенка и психотерапевта, который во многом определяет эффективность психотерапии, — это безоценочное принятие, эмпатия, поддержка, аутентичность и искренность психотерапевта. Психотерапевт дает понять ребенку, что понимает его и хочет ему помочь. Это справедливо для любых подходов — и для структурированной психотерапии, где психотерапевт выстраивает и направляет психотерапевтический процесс, и для недирективной психотерапии, где терапевт следует за ребенком.

4. В связи с тем, что между ребенком и психотерапевтом находятся родители (родитель) или замещающий их другой взрослый человек, необходимо установление рабочего союза с родителями, привлечение их на сторону психотерапевта. И у психотерапевта, и у родителей должна существовать установка на то, что родители являются участниками психотерапевтического процесса. Прежде всего, психотерапевт должен поддержать родителей в их решении обратиться за помощью, нельзя даже косвенно обвинять родителей в проблемах ребенка, нужно исходить из того, что ребенок любит своих родителей и родители любят ребенка, т.е. из презумпции любви.

5. Личность ребенка еще незрелая, он в огромной степени находится под влиянием родителей и зависим от них. Из этого вытекает необходимость учитывать семейное окружение . Более того, ребенка невозможно рассматривать вне семейного контекста, вне семейной системы.

6. При работе с детьми необходимы взаимообусловленность контекста развития и выбора вмешательства, соотнесение метода с возрастом.

7. В психотерапии с детьми необходимо учитывать процесс развития, опираться на психологию развития.

8. Модель психотерапии с детьми, является расширенной. Психотерапия с детьми включает еще, как правило, развивающий, коррекционный и воспитательный аспекты.

В психотерапевтическом процессе с ребенком невозможно отделить психотерапию от психокоррекции и развития. Психотерапия всегда в какой-то мере выполняет коррекционпую функцию, поскольку любая проблема, даже личностная, задерживает или отклоняет развитие в той или иной сфере. Любое разрешение проблемы, освобождение от неэффективных защит и т.п. открывает путь к развитию. В то же время психокоррекция, исправление каких-то функций или дефектов ведут к повышению самооценки, самопринятию, т.е. имеют психотерапевтический эффект. Подтверждение этой точки зрения мы находим у Ю. С. Шевченко: "...в практической работе с детьми и подростками лечебные, психотерапевтические мероприятия настолько тесно переплетаются с психокоррекционными, воспитательными и социализирующими воздействиями, что разделить их можно лишь весьма условно".

Общая цель психотерапии состоит в помощи пациентам изменить свое мышление и поведение таким образом, чтобы стать более счастливыми и продуктивными.

Задачи психотерапии:

• обучение (тренинг) новым действиям, способам принятия решений, проявлению чувств и т. п. (это программы, ориентированные на активизацию жизненных навыков, коммуникативных умений в сфере человеческих отношений, решение проблем, оказание поддержки в выборе здорового образа жизни);

• развитие деятельностного компонента личности: ее навыков, умений и способностей;

• содействие формированию возрастных психологических новообразований (помощь в становлении идентичности и в личностном развитии);

• коррекция эмоций и поведения;

• оптимизация социальной ситуации развития;

• устранение (снижение) тревоги, преодоление депрессии, стресса и их последствий

При решении этих задач терапевт прибегает к трем основным методам.

1. Во-первых, терапевт обеспечивает психологическую поддержку. Прежде всего, это значит сочувственно выслушать пациента и дать ему взвешенный совет в кризисной ситуации. Поддержка также заключается в том, чтобы помочь пациенту осознать и использовать свои силы и умения.

2. Второй метод терапии состоит в устранении дезадаптивного поведения и формировании новых, адаптивных стереотипов.

3. И наконец, терапевт содействует инсайту (осознанию) и самораскрытию (самоэксплорации), в результате чего пациенты начинают лучше понимать свои мотивы, чувства, конфликты, ценности.

23. Основные направления в психотерапевтической работе с детьми и подростками: психоаналитическое, когнетивно-поведенческое, гештальт-терапия.

Психоаналитическое направление в психотерапии было и остается на сегодняшний день одним из наиболее признанных и распространенных направлений. Можно сказать, что именно психоанализ заложил основы современной психотерапии.

Главная заслуга Фрейда в том, что он впервые ввел в науку понятие бессознательного и создал методы работы с несознаваемыми мотивами. Именно Фрейд впервые показал, что лечить душевные заболевания можно и необходимо только с помощью психологического воздействия, а не воздействия на мозг.

Он выделяет три сферы психического: сознание, предсознание и бессознательное. Именно в бессознательном находятся основные детерминанты личности, психическая энергия, побуждения и инстинкты.

В структуре личности по Фрейду также существуют три основных компонента: Оно /Ид/. Я /Это/, и Сверх-Я /Супер-Эго.

Причины многих неврозов по Фрейду кроются в вытесненных в область бессознательного воспоминаниях о той или иной травмирующей ситуации, связанной обычно с сексуальными чувствами, неприемлемыми с позиций моральных установлений. Именно детским сексуальным переживаниям Фрейд придает особое значение.

В своем психосексуальном развитии человек проходит определенные стадии, которые Фрейд подробно рассматривает в контексте формирования характера и будущих психологических проблем индивида. "Застревание" на одной из этих фаз (оральной, анальной, фаллической и генитальной) может сохраняться в бессознательной форме и во взрослом состоянии.

Оральная стадия (0-1 год). В течение этого периода либидо ребенка связано прежде всего с процессом сосания, и сексуальные чувства направлены на мать. Если ребенку не хватает объема сосания, то он может сосать свой палец или пустышку. Агрессивные чувства проявляются в крике, кусании материнской груди, отказе от питания.

Рудименты орального периода сохраняются в форме пристрастия к курению, алкоголю, постоянному жеванию чего-либо.

Анальная стадия (1-3 года). В этот период либидо ребенка смещается на процессы дефекации. Он научается управлять своими сфинктерами и получает удовольствие от задержки и опорожнения прямой кишки и мочевого пузыря. На этой стадии формируется Супер-Эго, ребенок приучается быть "хорошим мальчиком (девочкой)", он овладевает правилами туалета, у него появляется способность откладывать удовлетворение своих желаний и выдерживать напряжение.

Анальный характер, соответствующий данной стадии, проявляется в излишней бережливости, раздражительности и педантичности.

Фаллическая (3-6 лет), когда он начинает интересоваться своими половыми органами и постигает разницу между мальчиками и девочками. На этой стадии у мальчиков может быть Эдипов комплекс (ревность матери к отцу), а у девочек комплекс Электры (ревность отца к матери).

Латентная (6-12 лет) - когда внимание ребенка отвлекается от сексуальности и в это период все дети проходят интенсивное обучение. Запас энергии направляется на не сексуальные цели: учебу, спорт, дружбу. Родители занимают позицию старших товарищей.

Генитальная (12-18лет) — происходит прилив сексуальных и агрессивных пробуждений, появляется интерес к объектам противоположного пола. Происходит освобождение от авторитета родителей, развивается желание нести ответственность и создавать семью.

Целью психоаналитической работы с детьми является восстановление нормального хода эмоционального развития.

Основным средством работы является игра и творчество.

Основателями детского психоанализа (А.Фрейд, М.Кляйн) были сформулированы условия успешной работы:

• адаптация психоаналитических техник относительно возраста ребенка;

• создание терапевтического союза с ребенком и его родителями;

• постоянный обмен сведениями, результатами между терапевтом и родителями.

Методы психоанализа с детьми:

1. Игротерапия

2. Сказкотерапия

3. Проективные методики

4. Анализ снов и фантазий ребенка

Хар-ка пациента-ребенка:

• иная психоаналитическая форма общения (больше невербалики);

• у ребенка неустойчивое состояние Эго (мало сформированы защитные ф-ии, их адекватность; спосибности к самоконтролю)

• постоянная потребность в действии

• зависимое от взрослого состояние

• терапевт должен создавать условия для нормального раз-ия ребенка

Учитывая эти особенности терапевт должен адекватно выстроить программу психотерапии для ребенка.

Дети и подростки, направляемые на психоанализ, имеют проблемы различной тяжести и различного содержания. Конкретная история развития будет различаться у каждого ребенка. Однако всех их объединяет тот факт, что внутренний эмоциональный ландшафт нарушен. Чтобы разобраться в существующих нарушениях, детский психоаналитик обращает внимание, в первую очередь, на следующие параметры развития ребенка.

1. Сердцевиной эмоционального развития ребенка являются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми и его отношение к самому себе. Качество отношений с другими строится на основе сознательных, бессознательных сил и опыта, который ребенок получил в ходе своего развития. Следовательно, в большой степени эмоциональное развитие будет зависеть от жизненного опыта. Однако картина во многом оформляется и внутренними представлениями ребенка о взаимоотношениях и о себе.

2. Другим важным показателем эмоционального благополучия или неблагополучия является способность регулировать свои внутренние импульсы и чувства и справляться с ними. Эта способность формируется на основе постоянного присутствия взрослого, последовательного в своей заботе и настроенного на эмоциональные потребности ребенка.

3. В процессе развития ребенка формируется еще одна важная способность — способность выстраивать психологические защиты против боли, тревог и неприемлемых желаний. Эти психические механизмы являются частью нормального развития, и каждый человек их использует. Однако иногда интенсивность отдельных защитных механизмов может достигать такой выраженности, что у ребенка появятся определенные социальные ограничения. Например, ребенок может настолько глубоко погрузиться в мир фантазий, что окажется не в состоянии справляться с повседневной интенсивной учебной нагрузкой или поддерживать контакты со сверстниками.

4. Когда мы думаем о способностях ребенка адаптироваться к меняющимся требованиям и условиям реальности, мы не можем не учитывать развития Эго ребенка. Способности Эго — это целый спектр когнитивных способностей, помогающих ребенку ориентироваться в мире реальности, таких как способность обдумывать, размышлять, общаться с помощью речи. Кроме того, с помощью защитных механизмов Эго ребенок развивает способы регулировать свой внутренний мир. Дети с низким уровнем развития способностей Эго часто неуспешны в школе, хотя учителя признают их несомненный интеллектуальный потенциал. Например, учителям хорошо знаком тип классного клоуна, ребенка, который паясничает, особенно когда испытывает трудности в деятельности. Причины отставания в Эго-развитии могут быть различны, однако часто они связаны с ранним развитием ребенка, которое не обеспечило необходимых условий для полноценного развития Эго.

Когнетино — поведенческая терапия.

КПТ — одно из современных направлений психотерапии, которое опирается на значительную роль познавательных процессов в происхождении человеческих комплексов и психологических проблем. Создатель КПТ — А. Бек.

Поведенческие техники используются с целью устранения негативных мыслей, создания новых стереотипов мышления и способов поведения.

КПТ показана при депрессии, панических атаках, фобиях, зависимостях.

КПТ основана на принципах теории обучения предполагающей, что различные типы поведения и сопутствующие им признаки развиваются в результате привычной реакции человека на внешние условия. Определенным образом реагируя на внешний стресс, человек вырабатывает определенную модель поведения, не всегда правильную.

Этапы КПТ:

1. Логический анализ (анализ пациентом своих чувств, мыслей, выявляются ошибки приводящие к неправильному поведению)

2. Эмпирический анализ (пациент учится отличать объективную реальность от воспринимаемой).

3. Прогматический анализ (определение альтернативных способов реагирования на ситуацию)

Методики:

• визуализация

• имитационное поведение (предлагается смоделировать и воспроизвести желаемое поведение)

• ролевой тренинг

• игротерапия

• сказкотерапия

• метод аутоинструкций (составление инструкций, используя внутреннюю речь)

Гештальт — терапия детей и подростков

Осознавание себя и своих жизненных обстоятельств становится предметом работы в ГТ с ребенком. Ясное осознавание себя позволяет ребенку построить эффективное поведение и удовлетворить актуальную потребность в росте.

Препятствиями для осознавания себя являются паузы в процессе построения контакта между человеком и окружающим миром: конфлюенция, интроекция, проекция, ретрофлексия.

ГТ как процесс ориентированная терапия дает нам большой выбор конкретных методов работы. Предметом ГТ может быть как индивидуальный процесс ребенка, так и процесс отношений между ребенком и др людьми. В зависимости от этого терапевт поддерживает саморегуляцию ребенка и системы «ребенок-родитель». Акцент делается не только на восприятие себя, но и на восприятие других. Для этого терапевт использует многообразие вариантов совместной деятельности: рисование, моделирование, разыгрывание сюжетов, игры по правилам и др виды совместных действий, где требуют ичитывать присутствие др человека.

Собственно терапии предшествует этап диагностики, который позволяет определить, какие процессы контакта или саморегуляции нарушены. На этом этапе терапевт может собирать инф о раз-ии ребенка и о его жизненной ситуации. Для этого он может использовать беседу, наблюдение и эксперимент.

Далее следует собственно терапия, на этом этапе терапевт с ребенком работают над решением конкретно поставленных задач. Терапевт может использовать различные техники и методики гештальт-терапии.

По завершении работы происходит осмысление проделанного за время терапии, оценка происшедших изменений, обозначение обнаруженных ресурсов и определение дальнейшего раз-ия ребенка.

Особенности ГТ детей (Оклендер).

Особенности детской психики, которые надо учитывать в процессе терапии:

• очень развит механизм интроекции, нарушена ф-ия «Я» и рассеяна граница контакта;

• ребенок зависим от семейного и соц окружения;

• терапия детей включает и обучающий компонент и просветительский для родителей

• терапевт должен быть нейтрален к ребенку

• ребенок не может пока самостоятельно осознать свои чувства и потребности, поэтому терапевт должен помочь и разъяснить.

Методы работы ( К.Бремс):

• рисуночные методы

• скульптурные методы

• поэзия

• методы по раз-ию сенсорного опыта

• драматургическое творчество (разыгрывание сценок)

• игротерапия

При выборе методов работы с ребенком, терапевт должен учитывать психическое раз-ие ребенка и его возраст.

24. Игротерапия в работе с детьми и подростками: история, специфика, цели и техники.

История

• 1919 год - Гермина Хуг-Хельмут стала первым терапевтом, использовавшим игротерапию для лечения детей.

• 1932 год - Мелани Кляйн интегрировала игры в свои сеансы, чтобы сделать их более привлекательными для детей и помочь им чувствовать себя комфортнее.

• 1938 год - появилась так называемая игровая терапия отыгрывания, предназначенная для работы с детьми, перенесшими особые травмы. В ходе такой терапии врач при помощи игры пытался вызвать у ребенка те же переживания, которые были у него в момент травмы, а также те, которые ему тогда по какой-то причине пришлось сдерживать. В этом же году была разработана активная игротерапия, которую применяли в работе с очень импульсивными детьми. Считалось, что если дать ребенку возможность выразить через игру страх, гнев и другие очень сильные эмоции, то постепенно наступит улучшение и поведение ребенка станет более социально приемлемым.

В последующие годы игротерапия становилась все более направленной, то есть появлялись конкретные методы для разрешения определенных проблем. В игротерапии начали использовать рисование, музыку, различные техники релаксации.

• Сегодня одной из важнейших составляющих игротерапии является установление границ допустимого. Ребенок, которого совершенно не ограничивают, испытывает чувство незащищенности и не может в полной мере доверять взрослым. Это не означает, что нужно устанавливать жесткие рамки, которые мешают развитию. Ограничений должно быть как можно меньше, но настолько много, насколько это необходимо.

Специфика

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. (Осипова А.А)

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре: 1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, 2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов -замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Основные функции психолога, ведущего игровые занятия 1. Создание атмосферы принятия ребенка. 2. Эмоциональное сопереживание ребенку. 3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме. 4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Цели игротерапии:

• облегчение психоэмоционального состояния родителей и ребенка

• укрепление собственного «Я» ребенка

• раз-ие способности эмоциональной саморегуляции ребенка

• восстановление у ребенка доверия к взрослым и сверстникам

• оптимизация отношений в системах «ребенок-взрослый» и «ребенок-др дети»

Функции игры: диагностическая, терапевтическая, коррекционная, обучающая.

Можно выделить несколько направлений (техник), в зависимости от того, какую теоретическую модель использует психотерапевт:

• Психоаналитическое (психодинамическое) направление, в котором спонтанная игра клиента (обычно ребёнка) понимается прежде всего как путь к его бессознательному. Основоположниками метода являются А.Фрейд и М. Кляйн. Для Мелани Кляйн спонтанные игры ребёнка являлись эквивалентом свободных ассоциаций взрослых пациентов. Для Анны Фрейд — способом установления союза с ребёнком против некоторой части его душевной жизни. Кляйн, в отличие от Анны Фрейд, предлагала ребёнку сразу интерпретировать игру, считая, что суперэго уже достаточно развито для этого.

• Недирективная игровая психотерапия, воплощающая подходы гуманистической психологии К. Роджерса. Представляет собой спонтанную игру в хорошо оснащённой игровой комнате, при создании безопасных психотерапевтических условий.

• Поведенческая игровая психотерапия, основанная на теориях и Скинера и Бандуры. Основная задача терапевта в ней— обучение тому, как правильно играть свои социальные роли.

• «Освобождающая» игровая психотерапия, представляющая собой терапию отреагирования. Разработана в 1930-х годах Д.М. Леви. В ней применяются игровые ситуации, в которых ребёнок может пережить конфликтную или страшную для него ситуацию вновь, но в безопасной обстановке. Воссоздание такого травмирующего события позволяет больному освободиться от психического напряжения, вызванного этим событием.

• Структурированная игровая психотерапия — развитие метода освобождающей игровой терапии. Разработана Г. Хембриджем. Пациенту предлагается уже структурированная игровая ситуация, с помощью которой можно решить конкретные задачи (агрессивность к сиблингу, тревога по поводу разлуки с матерью и т.п.)

• Игровая психотерапия построения отношений, основанная на идеях Тафта и Ф. Оллена. Акцентируется на отношениях между терапевтом и клиентом «здесь и теперь», без попыток объяснять их прошлый опыт.

Вопрос 25(Основные подходы к изучению психического развития человека. Соотношение психоаналитического, бихевиористического и когнитивного направлений в психологии развития)

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая — от рождения до 7 лет; вторая — от 7 до 14 лет и третья — от 14 до 21 года.

Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина. К нашему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии. И одна из главных причин этого состоит в общебиологической трактовке развития. На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие — результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового. Если в первом случае индивидуальное развитие — это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором, развитие — это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития (История эволюционных учений..., 1966). Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется и что является его результатом, продолжается по сей день.

Психоаналитический подход

Фрейд соединил бытовавшие тогда когнитивные представления о сознании, восприятии и памяти с идеями о биологических основаниях инстинктов, создав новую смелую теорию поведения человека.Согласно основному положению фрейдовской теории, в человеческом поведении многое возникает из бессознательных процессов, под которыми Фрейд подразумевал убеждения, страхи и желания, не осознаваемые человеком и тем не менее влияющие на его поведение. Он полагал, что многие из тех побуждений, которые в детстве нам запрещаются взрослыми, обществом и являются наказуемыми, на самом деле происходят от врожденных инстинктов. Поскольку все мы рождаемся с этими побуждениями, они оказывают на нас распространяющееся влияние, с которым приходится как-то справляться. Их запрещение только переводит их из сознания в бессознательное, где они продолжают влиять на сны, оговорки речи, манеры и в конце концов проявляются в эмоциональных конфликтах, симптомах психических болезней или, с другой стороны, в социально приемлемом поведении, например в художественном или литературном творчестве. Скажем, если вы чувствуете сильную неприязнь к человеку, которого вы можете изолировать от себя, ваш гнев может стать бессознательным и, возможно, косвенно отразится на содержании сна об этом человеке.

Фрейд считал, что у всех наших действий есть причина, но эта причина чаще всего является бессознательным мотивом, а не полагаемым нами рациональным основанием. В частности, Фрейд полагал, что наше поведение направляют те же самые основные инстинкты, что и у животных (прежде всего сексуальность и агрессивность), и что мы постоянно боремся с обществом, заставляющим регулировать эти импульсы. Хотя большинство психологов не вполне разделяют фрейдовский взгляд на бессознательное, они, по-видимому, согласны в том, что люди полностью не знают о некоторых важных чертах своей личности и что эти черты развиваются в раннем детстве во взаимодействиях с семьей.

Психоаналитический подход позволяет по-новому взглянуть и на знакомые нам проблемы. Согласно Фрейду (Freud, 1905), амнезия детства возникает потому, что некоторые эмоциональные переживания первых нескольких лет жизни настолько травматичны, что если позволить им войти в сознание (т. е. вспомнить о них) в более поздние годы, то индивид пришел бы в состояние крайнего беспокойства. В случае с тучностью известно, что некоторые люди переедают при повышенном беспокойстве, С точки зрения психоанализа эти люди таким образом реагируют на ситуацию, вызывающую беспокойство: они делают то, что всегда приводит их в состояние комфорта, а именно — едят. И конечно же, психоанализу есть что сказать об агрессивности. Фрейд относил агрессивность к инстинктам, откуда следует, что она является выражением врожденной потребности. Такое положение принимается далеко не всеми психологами, изучающими человека, но оно согласуется со взглядами некоторых психологов и биологов, занимающихся агрессивностью у животных.

Бихевиористический подход

Основные методы бихевиоризма – это наблюдение и опытное изучение ответного реагирования организма на воздействия окружающих обстоятельств для обнаружения доступных математическому отображению корреляций между данными переменными. Миссией бихевиоризма считалось переведение абстрактных фантазий последователей гуманитарных теорий на слог научного наблюдения.

В практической психологии бихевиоральное направление является подходом, реализующим идеи классического бихевиоризма, другими словами работающий, в первый черед, с внешне проявляемыми, наблюдаемыми поведенческими реакциями индивида и рассматривающий личность только в качестве объекта воздействий в совершенной аналогии с научно-естественным подходом. Но все-таки поведенческий подход имеет гораздо более широкий диапазон. Он охватывает не только бихевиоральное направление, но и когнитивный бихевиоризм, и личностно-поведенческое направление, где специалист рассматривает личность как автора внешних и внутренних поведенческих актов (мыслей, эмоций, избрания жизненной роли или выбора определенной позиции), то есть любых поступков, производителем которых является она и за которые она будет в ответе. Слабость бихевиоризма заключается в сведении многоаспектных процессов и явлений к деятельности людей.

Когнитивный подход

Современный когнитивный подход частично является возвратом к когнитивным корням психологии, а частично — реакцией на узость бихевиоризма и позиции «стимул-реакция» (поскольку в последних двух игнорировались сложные виды человеческой деятельности, такие как рассуждение, планирование, принятие решений и общение). Как и в XIX веке, современное когнитивное исследование сосредоточено на психических процессах, таких как восприятие, запоминание, мышление, решение задач и принятие решений. Но в отличие от варианта XIX века современный когнитивизм уже не основывается на интроспекции и исходит из следующих главных положений: а) только изучая умственные процессы, мы сможем полностью понять, что делают организмы; б) объективно изучать умственные процессы можно на примере конкретных типов поведения (как, собственно, и делали бихевиористы), но объясняя его в терминах умственных процессов, лежащих в его основе.

Интерпретируя поведение, когнитивные психологи часто пользуются аналогией между разумом и компьютером. Поступающая к человеку информация обрабатывается различными способами: она селектируется, сравнивается с той, что уже есть в памяти, как-то комбинируется с ней, преобразуется, по-другому организуется и т. д. Например, когда подружка звонит вам и говорит «Привет!», то для того чтобы просто распознать ее голос, нужно (бессознательно) сравнить его с другими голосами, хранящимися в долговременной памяти.

Вопрос 26( культурно - деятельностное направление в психологии развития)

По мнению Л. С. Выготского – автора культурно-исторической теории, усвоение общественного опыта не только изменяет сущность психического развития, но и способствует возникновению новых форм психических процессов, которые становятся высшими психическими функциями, отличающими человека от животных. Конкретные формы общественно-исторической деятельности являются доминирующим в научном понимании формирования психических функций, естественные законы функционирования головного мозга приобретают новые свойства при вхождении в систему общественно-исторических отношений. По Л. С. Выготскому, среда является источником развития высших психических функций. Отношение к среде изменяется по мере взросления, а следовательно, изменяется и роль окружающей среды в развитии психики. Влияние окружающей среды следует рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно обусловлено переживаниями ребенка. У человека отсутствуют только врожденные формы поведения в среде. Психическое развитие происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Важнейшими условиями психического развития являются морфофизиологические особенности мозга и общение, а движущей силой развития психики является обучение.

Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского можно представить следующим образом.

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем, наиболее важными из которых являются орудия труда, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий. С помощью одних они смогли воздействовать на природу (орудия труда), с помощью других – на себя (знаковые системы).

2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление и др.). Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство повышения продуктивности памяти, указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов – биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.

5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий показывает ребенку взрослый в процессе общения и совместной деятельности. Сначала орудия и знаки являются средством управления поведением других людей, в дальнейшем они преобразуются в средства управления самим собой. Это осуществляется в процессе интериоризации, т.е. преобразования межличностной функции управления во внутриличиостную.

С позиции культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главная закономерность психического развития заключается в интериоризации ребенком структуры его внешней деятельности со взрослыми, которая опосредуется знаками. В результате первоначальная структура психических функций как "натуральных" преобразуется – опосредуется интериоризированными знаками и символами, психические функции постепенно становятся культурно обусловленными. Внешне это выражается в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и "сворачивается", в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Л. С. Выготский сформулировал закон развития высших психических функций, согласно которому каждая психическая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах: сперва – в социальном, между людьми (интерпсихически), затем – в психологическом, внутри ребенка (интрапсихически).

В рамках деятельностного подхода сознание и деятельность рассматривают в единстве. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Он отмечал, что деятельность и сознание образуют органическое целое, но не тождество. Это положение имеет важное методологическое значение, поскольку им утверждалась возможность через деятельность ребенка изучать его психологические особенности и открывались пути для объективного исследования психики и сознания детей: от деятельности, ее продуктов – к выявляющимся в ней психическим процессам.

Борис Герасимович Ананьев (1907-1972) называет лишь два вида деятельности – познание и общение, имеющие наиболее важное значение для психического развития человека на всех возрастных этапах. Познание является основной формой деятельности человека, поскольку оно есть всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения человеком объективных законов окружающей действительности и самого сознания

Деятельность понималась Д. Б. Элькониным как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, и в первую очередь форм собственного поведения. Лишь в деятельности возможно развитие личности и формирование деятельностного типа личности

Вопрос 27(Закономерности роста развития организма ребенка. Оценка показателей физического развития. Возрастные периоды развития ребенка. Характеристика возрастных периодов.)

Главная особенность организма ребенка — это состояние непрерывного роста и развития. Постоянно происходят количественные (рост) и качественные (развитие) изменения.

Особенности роста и развития детского организма обусловлены половыми различиями. Отмечается наличие так называемых критических периодов развития, когда организм наиболее чувствителен к неблагоприятным воздействиям. К ним относятся периоды новорожденное, время первого прикорма и переход на новые виды пищи, начало самостоятельной ходьбы, возраст 6—7 лет, период полового созревания: 12—13 лет (девочки), 14—15 лет (мальчики).

Неравномерно возрастает рост. Интенсивный рост тела в длину наблюдается в первый год жизни и в период полового созревания (12—15 лет). Неравномерность роста отдельных частей тела изменяет его пропорции.

К закономерностям роста и развития относятся половые различия. Период полового созревания наступает неодновременно: у девочек раньше, у мальчиков позже. Половые различия проявляются не только в темпах роста и развития, но и в деятельности нервной, эндокринной и других систем организма, они определяют разницу между мальчиками и девочками в поведении, интересах.

Организм ребенка с момента рождения испытывает множество разнообразных воздействий. Некоторые из них имеют чрезвычайно важное значение для его роста и развития (например, биологические ритмы, двигательная активность).

Известно, что все жизненные процессы в организме протекают ритмично. В определенном ритме работают сердце, легкие, печень, почки, ритмично изменяется температура тела, электрическая активность головного мозга. Несмотря на то что каждый физиологический процесс имеет свой ритм, все они подчинены единому суточному ритму, который формируется под влиянием гелиофизических и социальных сигналов. К первым относятся смена дня и ночи, суточные колебания температуры, влажности воздуха, атмосферного давления и др., ко вторым — режим дня, характер деятельности и т.д.

Важным фактором роста и развития ребенка является оптимальная двигательная активность . Если она систематически удовлетворяется, то организм растет и развивается нормально. Недостаточная двигательная активность (гиподинамия или гипокинезия) способствует формированию различных видов патологии у детей и подростков (например, ожирение, болезни органов пищеварения, сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, органа зрения и др.).

Чтобы правильно организовать медицинское наблюдение за детьми и подростками, за учебно-воспитательным процессом, необходимо разделить отдельные возрастные периоды, в пределах которых рост, развитие, физиологические особенности организма тождественны, а реакция на воздействие факторов относительно однотипна (возрастная периодизация).

1) период новорожденное (от рождения до 10 дней);

2) грудной возраст (от 10 дней до 1 года);

3) раннее детство, (от 1 года до 3 лет);

4) первое детство (от 4 до 7 лет);

5) второе детство (от 8 до 12 лет мальчики, от 8 до 11 лет девочки);

6) подростковый возраст (от 13 до 16 лет мальчики, от 12 до 15 лет девочки);

7) юношеский возраст (от 17 лет до 21 года юноши, От 16 до 20 лет девушки).

В гигиене детей и подростков целесообразным считается деление на периоды с учетом совокупности анатомо-физиологических особенностей организма и условий жизни, воспитания и обучения.

Различают следующие возрастные периоды: 1) преддошкольный возраст — до 3 лет; 2) дошкольный возраст — 3—6(7) лет; 3) школьный возраст:

Период новорожденности: длится до 10 дней и характеризуется процессами приспособления организма ребенка к новым условиям внеутробного существования. В данный период основные функции организма находятся в состоянии неустойчивого равновесия. Это связано с морфологической и функциональной незаконченностью строения органов и систем и в первую очередь нервной системы. Проявлением незавершенности развития организма новорожденного являются различные функциональные сдвиги: в первые 2—4 дня наблюдается снижение массы тела (на 6—10%); желтушное окрашивание, связанное с временной недостаточностью деятельности печени и усиленным распадом эритроцитов; недостаточная терморегуляция.

Грудной возраст. У детей в данный период отмечается наибольшая интенсивность роста и развития. Длина тела увеличивается примерно в 1,5 раза, а масса — в 3 раза. С 6 мес начинают прорезываться зубы. Наблюдается быстрый темп нервно-психического развития: с первых месяцев развивается деятельность всех органов чувств, формируются положительные эмоции. К году ребенок может самостоятельно ходить, формируются подготовительные этапы развития речи, начинается развитие высших психических функций: внимания, памяти, мышления.

Раннее детство: длится от 1 года до 3 лет. На 2—3-м году жизни заканчивается прорезывание молочных зубов. После 2 лет абсолютные и относительные величины ежегодного, прироста размеров тела быстро уменьшаются. Второй год жизни ребенка особо выделяется в раннем детстве в связи с началом формирования сложных функций мозга, быстрым развитием речи (запас слов достигает 200—300). Быстрый темп морфологического и функционального развития всех органов и систем, незавершенность иммунитета в этот период способствуют тому, что дети могут Заболеть в результате самых незначительных нарушений в питании и гигиеническом уходе.

Первое детство (дошкольный возраст от 3 до 6—7 лет). характерен более медленный темп роста. Увеличение длины тела в год составляет в среднем 5—8 см, массы тела около 2 кг. В этот период мальчики и девочки почти не отличаются друг от друга по размерам и форме тела. Начиная с 6 лет появляются первые постоянные зубы.

Второе детство. В этот период выявляются половые различия в размерах и форме тела, начинается усиленный рост тела в длину. Темпы роста у девочек выше, чем у мальчиков, так как половое созревание у девочек начинается в среднем на 2 года раньше. В период второго детства повышается секреция половых гормонов (особенно у девочек), в результате чего начинают развиваться вторичные половые признаки. Последовательность появления вторичных половых признаков довольно постоянна: у девочек сначала формируются молочные железы, затем появляются волосы на лобке, в подмышечных впадинах (половые органы развиваются одновременно с формированием молочных желез). В гораздо меньшей степени процесс полового созревания выражен у мальчиков.

Подростковый возраст. Он продолжается у мальчиков с 13 до 16 лет, у девочек — с 12 до 15 лет. У мальчиков к началу подросткового периода только начинается половое созревание, у девочек оно уже завершается. В этот период наблюдается дальнейшее увеличение скорости роста, который касается всех размеров тела.

В подростковом возрасте происходит перестройка основных физиологических систем организма К концу периода основные функциональные характеристики подростков приближаются к таковым взрослого. У мальчиков особенно интенсивно развивается мышечная система. Наиболее четким показателем степени полового созревания женского организма является первая менструация, появление которой свидетельствует об относительной зрелости матки

Юношеский возраст. В этот период в основном заканчивается процесс роста и формирования организма и все основные размеры тела достигают окончательной величины взрослого.

Фактором, оказывающим определенное влияние на особенности развития детей и подростков, является акселерация — ускорение роста и развития.

28. Здоровье и физическое развитие ребенка.

Физическое развитие – совокупность морфологических и функциональных признаков организма: рост, вес, окружность грудной клетки, емкость легких, мышечная сила рук и т. д. Оно связано с состоянием различных систем (сердечно-сосудистая, дыхательная). Физическое развитие и здоровье ребенка взаимосвязаны и влияют друг на друга, так как от уровня физического развития зависит устойчивость организма к неблагоприятным воздействиям среды, сопротивляемость болезням. Показатели физического развития ребенка оцениваются путем сравнения с нормами, представленными в стандартных таблицах. Такие таблицы периодически составляют на основании массовых обследований детей в определенных регионах, имеющих свои географические, социальные и экономические особенности.  Существуют закономерности изменения пропорций тела в процессе роста организма. (интенсивно растут кисти, стопы, голени и предплечья, медленнее — бедра, плечи, туловище, еще медленнее — голова). Девочки растут и развиваются быстрее, чем мальчики. Во все возрастные периоды имея биологические характеристики несколько старше, чем мальчики. Так, новорожденные мальчики отстают по скелетной зрелости приблизительно на 4 недели, а в течение всего периода роста их костный возраст составляет 80% от такового у девочек того же календарного возраста. У девочек отмечается более раннее (на 2 года) начало пубертатного периода. По целому ряду физиологических параметров мальчики менее устойчивы к воздействиям внешней среды — они более подвержены стрессам и болезням, у них выше скорость обменных процессов, поэтому они более активны и менее усидчивы, чаще страдают нарушениями обменных процессов (диабет). В связи с высокой подвижностью у мальчиков чаще возникают травмы мозга, ведущие к неблагоприятным последствиям. Мелкие мышцы рук у мальчиков развиваются позднее, чем у девочек, поэтому их руки быстрее устают при рисовании и письме. У девочек раньше и быстрее развиваются познавательные способности. Они раньше начинают говорить, у них богаче словарный запас, они употребляют предложения более сложной конструкции. Как правило, они более послушны, аккуратны, исполнительны, а мальчики нередко требуют большего терпения и внимания. Однако все это не свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях девочек — мальчики часто «обгоняют» девочек в дальнейшем обучении, успешно реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. Знание закономерностей физического развития имеет большое значение для приспособления окружающей ребенка среды к его росту и нормирования физических нагрузок на него. По совокупности критериев (показателей), определенных во время профилактического осмотра, врач дает комплексную оценку состояния здоровья ребенка с определением группы здоровья. Понятие группы здоровья отражает общий «уровень здоровья» ребенка, который оценивается по отсутствию или наличию отклонений в здоровье и хронических заболеваний, а также по степени их тяжести. Выделяют 5 групп здоровья детей. 1) здоровые дети, не имеющие отклонений по всем критериям, не болевшие или редко болевшие за период наблюдения (1-3 раза в год), а также дети, имеющие единичные морфологические отклонения (аномалии ногтей), не влияющие на состояние здоровья ребенка и не требующие коррекции. 2) дети с небольшими отклонениями в состоянии здоровья, часто (4 раза в год и более) болеющие острыми заболеваниями, т.е. дети с риском возникновения у них хронической патологии.

3) дети с хроническими болезнями или врожденной патологией в состоянии компенсации, т.е. с редкими и нетяжелыми обострениями хронического заболевания без выраженного нарушения общего состояния, самочувствия и поведения, а также с функциональными отклонениями только в одной системе или органе. 4) дети с хроническими болезнями, врожденными пороками развития в состоянии субкомпенсации, которое определяется функциональными отклонениями не только больного органа или системы, но и других органов и систем, с частыми обострениями основного заболевания, с нарушениями общего состояния и самочувствия после обострения, с затяжным восстановительным периодом после острых заболеваний. 5) дети с тяжелыми хроническими болезнями, тяжелыми врожденными пороками развития в состоянии декомпенсации, т.е. относящиеся к категории инвалидности. При включении детей в II—V группы не обязательно наличие отклонений по всем критериям здоровья; достаточно — по одному из них. Группа здоровья определяется по самому тяжелому отклонению или диагнозу. Врач может изменять группу здоровья ребенка. При появлении у ребенка одновременно нескольких функциональных отклонений в состоянии здоровья или в случае наличия у него факторов риска (увеличение частоты заболеваний, уменьшение массы тела) группа здоровья его не меняется, отмечается внутригрупповое ухудшение. Такой ребенок требует более тщательного и частого наблюдения, специального оздоровления. Распределение детей на группы по уровню здоровья служит важным критерием для организации наблюдения за ними, оздоровления и лечения (назначение рекомендаций по режиму, питанию, физическому воспитанию, массажу, закаливанию, воспитательным подходам, профилактическим прививкам, диспансеризации, лабораторным исследованиям, необходимой лекарственной терапии).

29. Ранний и дошкольный возраст: основные характеристики.

Раннее детство – период в жизни ребенка от 1 года (кризис первого года) до 3 лет (кризис трех лет).

Социальная ситуация развития— это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок — предмет — взрослый (Д.Б. Элъконин, Л.Ф. Обухова). Ребенок становится самостоятельнее в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. Внутри предметной деятельности зарождаются — игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Основными достижениями (центральные новообразования) раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом (прямохлждение), речью, развитие предметной деятельности.

Прямохождение и овладение телом позволяют расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и проявлять самостоятельность.

Речь развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли по двум направлениям: • совершенствуется понимание речи взрослых; • формируется собственная активная речь, которая становится средством общения.

Развитие речи связано с общением со взрослым и включено в практическую деятельность по освоению предметов. Развиваются коммуникативная, обобщающая функции речи и регулирующая функция, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования. Появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники, описательная речь. Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого. На третьем году жизни возрастает речевая активность ребенка.

Среди всех психических функций доминирует восприятие, остальные находятся в определенной зависимости от него. Формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция. Ребенок может подбирать предметы, соединять их части в соответствии с формой, величиной, цветом.

Основная форма мышления — наглядно-действенное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания (один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, замещение предмета знаком). Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули). Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение (используется связь между предметами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними).

Память развивается интенсивно и проявляется в активном восприятии-узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная память. Возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. Появляется новый процесс памяти — воспроизведение.

Предпосылками воображения выступают представления, появляющиеся на втором году жизни. Складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание. Воображение появляется в игре. Оно функционирует с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка — сказки, рассказы.

Внимание развивается в результате освоения ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется крут предметов, их признаков, а также действий с ним, на которых сосредоточивается ребенок.

Развитие самосознания связано с отделением себя от предмета, себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности. Возникает гордость за собственные достижения — личностное новообразование раннего детства.

Изменяется общение со взрослыми — начинает формироваться ситуативно-деловое, а к трем годам — внеситуативно-познавательное (М.И. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Ребенок сравнивает себя со взрослыми и хочет быть похожим на них во всем. Наблюдается стремление к автономии и противопоставление своих желаний желаниям, требованиям взрослых. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует делового сотрудничества и демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет.

Дошкольный возраст – этап психического развития ребенка от 3 (кризис 3 лет) до 6-7 лет (кризис 7 лет).

Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций. Испытывает желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Социальная ситуация развития связана с изменением места ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он — индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Ведущая деятельность – игра. В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ и образцы его действий. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его реальной жизнью. Игра способствует становлению общения со сверстниками и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка.

Центральные новообразования: новая внутренняя позиция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.

Мышление характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) - Жан Пиаже. Дошкольник еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы — показатели развития любознательности. Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Язык становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный запас. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). В конце дошкольного возраста происходит переход к контекстной речи. Он может пересказать сказку, описать картину, передать свои впечатления об увиденном.

Восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояния различных объектов и отношений между ними.

Универсальное средство внимания — речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно. В этом возрасте: • значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания; • складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; • внимание становится опосредованным; • внимание связано с интересами ребенка к деятельности; • появляются элементы послепроизвольного внимания.

Наиболее благоприятный период для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает, что расширяет сферу познавательной деятельности. Учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при воспоминании. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Память, объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти. Память становится ведущей функцией.

Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной видах деятельности и, будучи особой деятельностью, переходит в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания. К концу дошкольного возраста воображение становится управляемым. Формируются действия воображения: • замысел в форме наглядной модели; • образ воображаемого объекта; • образ действия с объектом.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов, с которым связывают начало становления его личности. В младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора, не реагировать на привлекательный предмет. Такое возможно благодаря более сильным мотивам - «ограничителям». Наиболее сильный мотив — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (или исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Появляются новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. Начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Дошкольник усваивает этические нормы и оценивает поступки соответственно свои поступки, подчиняя свое поведение этим нормам. Младший дошкольник не может оценивать свои поступки, не осознает причины своего отношения к к-л, оценивает других глобально: плохой или хороший, а также их действия.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию и считается центральным новообразованием дошкольного детства. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит по своему поведению, которое или согласуется с нормами или не вписывается в систему отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. Развивается способность мотивировать самооценку. Появляется осознание себя во времени, личное сознание. Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Переход ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Составными компонентами психологической готовности к школе являются: • интеллектуальная готовность (или, шире, — готовность познавательной сферы); • личностная (в том числе мотивационная); • социально-психологическая готовность; • готовность эмоционально-волевой сферы.

30. Основные направления воспитания дошкольника. Формы, методы и средства воспитания дошкольников. Комплексные и парциальные программы воспитания дошкольников.

Выделение направлений воспитания дошкольников позволяет подробнее рассматривать методы, задачи и средства воспитания:

• умственное воспитание,

• нравственное воспитание,

• трудовое воспитание,

• физическое воспитание,

• художественно-эстетическое воспитание,

Дополнительно:

• экологическое воспитание,

• правовое воспитание.

Прослеживается тесная взаимосвязь между направлениями воспитания детей дошкольного возраста, но, между тем, каждому направлению воспитания соответствуют свои специфические задачи:\

1. физического воспитания

Ведущее направление в современных дошкольных образовательных организациях. Включает:

• охрана и укрепление здоровья,

• совершенствование растущего и развивающегося организма;

• совершенствование функционального состояния организма ребёнка на каждом этапе дошкольного детства.

В ходе физического воспитания формируются двигательные навыки, умения и физические качества детей, развивается интерес к доступным видам деятельности. Поэтому важна стимуляция и обогащение двигательного опыта ребёнка, формирование правильной осанки, развитие физических качеств – гибкости, ловкости, быстроты, силы, выносливости.

2. умственного воспитания.

Важным структурным компонентом является речевое развитие ребёнка. Поэтому решаются задачи обогащения и активизации словаря детей, проводится работа по формированию лексико-грамматических категорий, воспитанию звуковой культуры речи, развитию связной монологической и диалогической форм речи. Формируется интерес детей к составлению рассказов, описаний, пересказов. Другим направлением умственного воспитания дошкольников является развитие логического мышления, в ходе которого совершенствуются приёмы сравнения, устанавливаются доступные ребёнку причинно-следственные связи, анализируются факты, явления, события.

3. нравственного воспитания:

• формирование уважительного отношения к взрослому человеку и своему сверстнику;

• совершенствование культурно-гигиенических навыков;

• формирование личностных качеств – ответственности, дружелюбия, самостоятельности, гуманного отношения к окружающим людям, животным;

• воспитание стремления совершать хорошие поступки и воздержания от недозволенных поступков;

• формирование справедливой оценки собственных поступков и действий сверстника.

В ходе нравственного воспитания развиваются нравственные чувства детей, воспитываются нравственные привычки, формируются нравственные суждения и оценки.

4. эстетического воспитания.

• формирование чувства прекрасного,

• эстетического отношения к миру,

• художественное развитие.

Использование музыки, изобразительного искусства художественной литературе в процессе воспитания дошкольников позволяет успешно решать задачи эстетического воспитания дошкольников.

5. трудового воспитания.

• формируются представления дошкольников о труде взрослых и общественном значении труда;

• воспитывается уважительное отношение к людям труда, бережное отношение к результату труда;

• формируются трудовые навыки, положительные взаимоотношения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Формы воспитания - варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Задача педагога - правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости от следующих факторов:

1. Цель воспитания.

2. Содержание и направленности воспитательных задач.

3. Возраст учащихся.

4. Уровень их воспитанности и личного социального опыта.

5. Особенности детского коллектива и его традиций.

6. Особенности и традиции региона.

7. Технические и материальные возможности школы.

8. Уровень профессионализма учителя.

Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

Выделяют три основных типа:

• мероприятия,

• дела,

• игры.

Они различаются по следующим признакам:

• по целевой направленности;

• по позиции участников воспитательного процесса;

• по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников.

Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия, пр

Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

• когда нужно решить просветительские задачи;

• когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;

• когда организаторские функции слишком сложны для детей;

• когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;

• когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство.

Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру реализации дела различают три их подтипа:

• дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;

• творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;

• коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными возможностями.

Игры - воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями.

Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации.Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

По времени подготовки и проведения формы делят на:

• экспромт;

• относительно длительная предварительная подготовка.

По способу организации:

• организуемые одним человеком;

• организуемые группой участников;

• организуемые коллективно.

По характеру включения в деятельность:

• обязательное участие;

• добровольное участие.

По взаимодействию коллектива с другими коллективами и людьми:

• «открытые» (для других, совместно с другими);

• «закрытые» (для своего коллектива).

По методам воспитания:

• словесные (конференции);

• практические (походы);

• наглядные (выставки).

По направлению воспитательной работы или видам деятельности:

• организация познавательно-развивающей деятельности;

• нравственное воспитание;

• эстетическое воспитание;

• физическое воспитание.

Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки.

Выделяет­ся четыре группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности (взгля­дов, оценок, суждений, идеалов). Включают в себя разъяснение, беседу, рассказ, дис­пут, лекцию, пример. Для работы с детьми дошкольного возраста не все могут использоваться в полной мере, а некоторые и совсем не применяются (лек­ция, диспут).

Направлены на обогащение и разви­тие сознания детей знаниями об окружающей действи­тельности, о прекрасном в природе и обществе, о нрав­ственных правилах обучения, о труде взрослых. У детей формируются систе­ма понятий, взгляды, убеждения. Методы помогают детям учиться обобщать свой жизненный опыт, оценивать свое поведение. Главным инструментом является слово. С помощью словесного воздействия на ребенка стиму­лируется его внутренняя сфера, и он сам постепенно учится высказывать свое мнение о том или ином по­ступке сверстника, литературного героя и т. д.

2. Методы организации деятельности, общения, опы­та поведения. Объединяют такие методы, как приуче­ние, упражнение, создание воспитывающих ситуаций. В совместных видах деятельности складываются интересы и стремления детей, развиваются их способ­ности, закладывается фундамент нравственных ка­честв. Можно сказать, что воспитание личности есть прежде всего развитие ее деятельности. Деятельность сама по себе не будет иметь должно­го воспитательного значения, если нет определенного, целенаправленного руководства ею, если не использу­ются педагогически оправданные методы воздействия на детей. Педагогическое руководство деятельностью воспи­танников опирается на структуру деятельности, ее звенья. В работе с детьми дошкольного возраста использу­ется комплекс различных видов деятельности, так как один вид деятельности не может обеспечить разносто­роннего развития ребенка, его природных задатков.

3. Методы стимулирования и мотивации деятельнос­ти и поведения. Поощрение, наказа­ние, соревнование. Среди указанных методов наиболее употребитель­ны в дошкольном образовательном учреждении – поощрение и наказание.

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения.

Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Средства обучения — объекты, созданные человеком и предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Виды:

• печатные (учебники, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);

• электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы);

• аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные);

• наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);

• демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе);

• учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.);

• тренажёры и спортивное оборудование (гимнастическое оборудование, спортивные снаряды).

Пидкасистый П.И.:

Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют педагоги и дети для усвоения новых знаний.

Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют педагоги и дети для детализированного обучения.

Наглядные пособия классифицируются на три группы:

1. объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.);

2. печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники)

3. проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

Наиболее эффективное воздействие на воспитанников оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

31. Игровая деятельность в дошкольном детстве.

Игровая деятельность как особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Познавательная сфера и все сферы личности дошкольника наиболее интенсивно развиваются в сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок берет на себя определенные функции взрослого и в специально создаваемых им игровых, воображаемых условиях моделирует деятельность взрослых людей и отношения между ними.

Игра стимулирует развитие всех когнитивных процессов ребенка. Выполнение игровых действий и правил требует от ребенка сосредоточенности, что совершенствует его непроизвольное и произвольное внимание. Сознательная цель запомнить что-либо раньше и легче всего выделяется ребенком именно в игре. Дошкольники больше запоминают в игровых условиях, чем по непосредственному заданию взрослого, поэтому в игровой деятельности интенсивно развиваются все мнемические процессы. Игра предполагает действия ребенка в воображаемой ситуации и использование предметов-заместителей, поэтому способствует развитию репродуктивного и продуктивного воображения. Игровая деятельность протекает в процессе обмена информацией между ее участниками, что обусловливает ее значение для речевого развития детей.

Игра способствует переходу к наглядно-образному и словеснологическому мышлению ребенка, преодолению познавательного эгоцентризма, т.е. недостаточного отграничения своей точки зрения от других возможных, а отсюда ее доминирования, невозможности стать на другую позицию и осознать наличие других точек зрения. Сюжетно-ролевая игра способствует изменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически дошкольной – на новую взрослую позицию. Принятие ребенком определенной роли и выполнение соответствующих ей игровых действий представляют собой постоянную смену одной позиции на другую. Поэтому сюжетно-ролевая игра является такой деятельностью, в которой осуществляются основные механизмы, обеспечивающие преодоление познавательного эгоцентризма. Слова, произносимые ребенком по ходу игры, также постепенно приобретают обобщенный характер. Таким образом, игровая деятельность способствует формированию предпосылок для перехода умственных действий во внутренний план, что представляет собой их более высокий уровень – умственные операции с опорой на речь.

Всякая ролевая игра содержит в себе правила и в ней постоянно возникает необходимость ребенку отказываться от сиюминутных желаний в пользу выполнения взятой на себя игровой роли. В игре поведение ребенка становится произвольным, интенсивно развиваются волевые свойства. Большое значение при этом имеет мотивация деятельности, поскольку выполнение эмоционально привлекательной игровой роли оказывает стимулирующее влияние на выполнение соответствующих ей игровых действий. Содержащаяся в игровой роли модель поведения является эталоном, с которым ребенок самостоятельно сравнивает свои действия, осуществляет контроль за ними. Весь процесс игры эмоционально окрашен и она способствует эмоциональному развитию ребенка, обогащению его эмоциональной сферы. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм межличностных отношений, то в игре происходит развитие нравственных свойств личности ребенка. Игра имеет большое значение для развития коммуникативных умений и формирования дружного детского коллектива, для развития самостоятельности дошкольника, для формирования положительного отношения к труду, для коррекции некоторых поведенческих нарушений. Эти воспитательные эффекты основываются на том влиянии, которое игровая деятельность оказывает на развитие психики ребенка, на формирование его личности.

Игра имеет большое значение для формирования мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения сюжетно-ролевой игры. Он отмечал, что окружающие предметы и действия с ними включаются в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую эмоционально-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобретают новый смысл. Дети действуют в направлении своего желания, объективно ставят себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. В сюжетно-ролевой игре происходит эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляются новые мотивы, которые приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: происходит переход от мотивов, имеющих форму неосознаваемых эмоционально окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Сюжетно-ролевая игра способствует формированию основных психических новообразований дошкольника: развивает когнитивные процессы, дает возможность действовать в плане представлений, расширяет познавательные интересы, формирует произвольность поведения и другие сферы личности. На основе игровой деятельности создаются условия для развития других видов деятельности (продуктивной, учебной и др.), приобретающих затем самостоятельный характер. Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста дает основание считать ее ведущим видом деятельности на данном этапе онтогенеза.

Таблица 8.1Структура сюжетно-ролевой игры

Д. Б. Эльконин отмечал также следующие направления в развитии игровой деятельности:

• изменение содержания игр: в младшем дошкольном возрасте игры часто носят процессуальный характер, типичный для процессуальных игр детей раннего возраста – смысл игры в них заключается в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в играх главное значение и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли;

Развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте:

• изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

• переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованы и их взаимодействие организовано на основе взятых на себя ролей;

• изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек;

• изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется;

• развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства;

• сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации;

• развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;

• появление в старшем возрасте плана хотя бы схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры;

• усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве, поскольку способствует интенсивному развитию когнитивной и личностной сферы ребенка и отвечает его основному мотиву – стремлению войти в мир взрослого человека, который является предметом игры как носитель определенных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми. Сюжетно-ролевая игра включает в себя такие компоненты, как роль, игровые действия, предметы-заместители, правило, воображаемую ситуацию, сюжет и содержание, в которых но мере развития ребенка происходят существенные изменения.

32. Общая характеристика развития ребенка младшего школьного возраста: социальная ситуация развития, особенности психофизиологического, социального, интеллектуального.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.

Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы.

Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях. Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1) Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2) Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3) Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4) Мотивация достижения становится доминирующей.

5) Происходит смена референтной группы.

6) Происходит смена распорядка дня.

7) Укрепляется новая внутренняя позиция.

8) Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д. Б. Эльконину):

1) Мотивация.

2) Учебная задача.

3) Учебные операции.

4) Контроль и оценка.

Мотивы учения:

• познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);

• социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

• узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е. Е. Сапоговой). Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

Интеллектуальная:

РЕЧЬ: Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка. В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

МЫШЛЕНИЕ в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

ВНИМАНИЕ Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. ВОСПРИЯТИЕ также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

ВООБРАЖЕНИЕ в своем развитии проходит две стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. 7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению).

САМОСОЗНАНИЕ Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

33. Проблема определения готовности ребенка к школьному обучению. Компоненты психологической готовности к школьному обучению: мотивационная готовность, коммуникативная готовность; развитие произвольности поведения, интеллектуальная готовность.

Психологическая готовность к школе охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка: отношения со взрослыми, отношения со сверстниками и отношение к самому себе.

Стоит обратить внимание на то, что дети, психологически не подготовлены к школе, очень часто не содержат контекст учебной ситуации. Они воспринимают только прямой, непосредственно ситуативный смысл в общение со взрослым.

Вторым компонентом готовности ребенка к школе является определенный уровень развития навыков общения со сверстниками. В коллективе ребенок реализует и утверждает себя как личность. В коллективной деятельности формируется заинтересованность к сверстнику и общению с ним, воспитывается доброжелательное отношение к другим детям, зарождаются личные симпатии и дружба, приобретается умение жить и работать вместе.

Третий компонент связан с развитием самопознания ребенка, проявляющегося, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя, своих возможностей, своей деятельности и ее результатов. Однако у некоторых из них наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Для нормального, безболезненного включения в школьную жизнь ребенку нужны «новая» самооценка и «новое» самосознание.

Почти все авторы, исследующие интеллектуальную психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.

Произвольность поведения - это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.

Формы произвольности

А - умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

B - воспроизведение наглядных образцов.

C - умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.

D - умение подчинить свои действия правилу.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функции контроля еще очень слаба, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения».

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Выделил следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

Фактически это - параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Коммуникативная готовность.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Таким образом, социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителями. Каждому ребенку необходимо войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других

Физическая готовность ребенка к обучению в школе предполагает необходимое состояние здоровья, что обеспечит его длительное сидение за партой в определенной статической позе, удержание определенным образом ручки или карандаша, возможность носить портфель или ранец.

Мотивационная готовность ребенка к обучению в школе начинается с положительного отношения к школе, желания учиться, стремления получать знания. Она основана на познавательной направленности дошкольника, любознательности, приобретая формы познавательной активности, первых познавательных интересов. Познавательная направленность проявляется в способности отделять известное от неизвестного, испытывать чувство удовлетворения от полученных знаний, радости и восторга от выполнения интеллектуальных задач. Желание стать учеником, учиться появляется в конце дошкольного возраста почти у всех детей. Оно связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение, не соответствующее его возрастным возможностям. Психологически ребенок будто перерастает игру (хотя еще долго не потеряет интереса к ней) и положение школьника представляется ему определенной моделью взрослости.

Поступление в школу изменяет общественное положение ребенка, его гражданскую роль. У него появляются обязанности, своя школьная жизнь. Меняется его статус в семейном окружении: он имеет право на свое рабочее место в комнате, на необходимое для занятий время, право на развлечения и отдых. Именно это и преподносит ребенка в глазах, укрепляет большое значение обучения.

Развитие познавательной сферы в определенной степени определяет готовность к обучению, поскольку овладение знаниями, основами наук предполагает прежде сложившуюся познавательную направленность. Таким образом, основными компонентами мотивационной подготовки есть правильные представления об обучении как важной и ответственной деятельности, а также познавательный интерес к окружающей среде.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович «выступает новообразование внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на новом уровне.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы, которые оказывают существенное влияние на поведение. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности - играми, конструированием, трудом и т.д Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает нежелание выполнять их требования, правила, установленные ими.

Мотивом деятельности нередко выступают мотивы личных достижений, самолюбие самоуважение. Они проявляются в притязании детей на главные роли в играх, на роль отличника в школе, обидах ребенка или радости при достижении успехов в нелегком деле, признании достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив - выиграть, победить, быть лучше других.

Интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе представляет собой совокупность следующих компонентов:

• общая информированность, определенный кругозор ребенка, сумма знаний, умений и навыков, которые смогут обеспечить освоение школьной программы. Ребенок хорошо подготовлен к школе, когда может свои знания использовать в рассказах, играх, обобщить знакомые ему вещи и установить между ними связь: сравнить, объединить в группы, выделить общие и важные признаки, выполнить другие действия на основе этих знаний;

• уровень познавательных процессов: восприятие, мышление, воображение, языковая подготовка (культура речи, ее связность, значительный словарный запас, грамматический строй и последовательность изложения материала). Ключевыми являются показатели развития логического мышления и памяти (основной показатель – производительность преднамеренного запоминания). Мышление детей, поступающих в школу, в основном наглядно-образное.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно логического мышления. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающей среды, разделению на основное и несущественное, он может строить несложные рассуждения и делать из них правильные выводы. Однако эта способность ограничена детскими знаниями и представлениями. В рамках известного ребенок легко устанавливает причинно-следственные связи. Он использует выражения: «если ... то», «потому что», «следовательно».

К старшему дошкольному возрасту, дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способностями обследования внешних свойств предмета. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и переоценивать их умственные способности. Логическая форма мышления, хотя и доступна, но еще не характерна для них, их мышление, опирается на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В отечественной психологи делается акцент не на суму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210).

У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе означает способность управлять своим поведением, произвольно направлять свою психическую деятельность. Именно определенным уровнем волевого развития школьника обусловливается его способность сосредотачиваться на выполнении школьных заданий, направлять внимание на уроке, запоминать и воспроизводить материал. Если же ребенок привык руководствоваться только собственными желаниями, а мотивы типа: «надо», «нельзя» ему непонятны, то такому ребенку трудно привыкнуть к школьным требованиям и соблюдать правила для учащихся.

Волевая готовность Важным фактором волевого развития детей шестилетнего возраста является формирование мотивов, связанных с содержанием отношений в детском коллективе. Именно в процессе взаимодействия детей воспитываются волевые черты их характера. Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятия их), стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолевать трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Эмоциональная готовность выражается в удовлетворении, радости, доверии, с которыми ребенок идет в школу. Эти переживания делают его открытым для контактов с учителем и новыми товарищами, поддерживают уверенность в себе, стремление найти свое место среди сверстников. Важным моментом эмоциональной готовности являются переживания, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и первыми результатами.

34.Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, ее особенности и динамика. Младший школьник как субъект учебной деятельности

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы <перерастает> свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы. В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно угасает, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. В структуру учебной деятельности входят:  1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Так, например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т ? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом, а затем применяет его к частным задачам.  2. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов в учебнике математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способом.  3. Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы).  4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

35.Подростковый возраст в различных концепциях. Личностные новообразования подросткового возраста

Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом.

Впервые психологические особенности подросткового возраста описаны были С. Холлом, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте, само же содержание подросткового периода описывается как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Подходы С. Холла и 3. Фрейда в отношении отрочества принято относить к биологическому универсализму: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием. Так, психосексуальное развитие человека в психоанализе отождествляется с развитием личности. Подростковый возраст характеризуется возвращением либидозной энергии к половым органам и формированием половой идентичности.

Однако, в 20 - 30-е годы XX в. стало набирать силу и развиваться сравнительная генетическая психология (А. Валлон - французская генетическая школа) с пониманием детского развития как изначально социального. А. Валлон считает основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии является его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями бытия. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими.

В контексте психологии поля К. Левином описывается отрочество через понимания подростка, который вышел из мира детей и не дошел до мира взрослых. Он оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру. Подросток находится в положении маргинальной личности, характерными чертами которой являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

Культурно-психологическая концепция немецкого философа и психолога Э. Шпрангера описывает подростковый возраст, как возраст врастания в культуру. Автор отмечает, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14 -21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14 - 17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер описал три типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется сумбурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - вялотекущий, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние страхи, тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Еще одним из направлений психологической науки, изучающей особенности подросткового возраста явился подход Ш. Бюлер, глубинное проявление концепции рекапитуляции, где трактуется единство органического созревания и психического развития.

Автором определяется подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым. Основная характеристика возраста - это психическая пубертатносгь, она связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста.

В рамках теории конвергенции двух факторов Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого.

В эпигенетической теории развития личности Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни. Ключевым термином эпигенетической теории является понятие «идентичность», определяемое как «субъективное...ощущение тождества и целостности». Э. Эриксон подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет. Так отрочество в его концепции относиться к пятой стадии, которая ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности», «спутанная идентичность»). Перед подростком стоит задача объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе в нечто целое, и затем спроецировать это представление на будущее: «Кто Я?» «Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?». В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития: подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности, полно выраженную в верности.

Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже описывает возраст от 11-12 лет и до 14-15 лет, как возраст когда осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, согласно представлениям Ж. Пиаже, окончательно формируется личность и строится программа жизни.

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Прежде всего его интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. Л. Колберг различает три главных уровня моральных суждений: (1) до моральный уровень, когда дети ориентируются не на этические принципы, а на возможное поощрение или наказание, - доподростковый уровень; (2) - уровень «конвенциональной морали», когда ребенок следует тому, что ожидается и одобряется окружающими, этот уровень преобладает в 10 - 13 лет; (3) уровень «автономной морали», т.е. самостоятельно выработанных моральных принципов. Данный уровень развивается лишь в 13 -16 лет.

Одной из попыток избавиться от биологического и социального дуализма в принципах развития человека предпринял Г.С. Салливен. Он выдвигает монистический принцип и приписывает движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Развитие сводится к процессу естественного развертывания потребности в межличностных отношениях, и смена шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребности в общении. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется перемещением потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. По мнению Г.С. Салливена, не все индивиды успешно продвигаются от стадии к стадии, и лишь очень немногие достигают состояния зрелости. Таким образом, благодаря теории Г.С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения, но в то же время, в основе подхода лежит представление об естественно-причинном развитии.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была основана Л.С. Выготским и продолжена последователями его школы. Он подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Им выделены были несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Л. С. Выготский описал сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. Он отмечал: «...что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста». Л. С. Выготский выделял такие два новообразования возраста как развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности? в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости (1989). Чувство взрослости, как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Д. Б. Эльконин считал, что в детском сообществе складывается новая социальная ситуация развития. Идеальной формой в этом возрасте является область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности подросткового возраста. Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,- особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них.

Л. И. Божович (1995), анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»). На второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом кризиса Л.И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний, которые описываются как неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

Концепция Д. И. Фельдштейна (1996) относительно содержания, роли и значения подросткового возраста основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. По его мнению, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности. Потому одним из центральных моментов концепции Д. И.

Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Д. И. Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего Я и утверждение во взрослом мире. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Им так же подчеркивалось, что наряду с самооценкой, важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

С позиции интегральной периодизации общего психического развития, разработанной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман (1996), подростковый возраст характеризует такая ступень развития субъектности, как персонализация. Этот период В.И. Слободчиковым называется как кризис отрочества (11 - 14 лет), он отмечает: «Имя этой ступени - персонализация. Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой -принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой».

Сущность кризиса отрочества составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. В.И. Слободчиковым обосновывается формирование нового уровня самосознания на базе возникновения и развития теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии, обращенность на внутренние основания своих действий и поступков - создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Как отмечает автор, утверждение своей индивидуальности, на данном этапе развития субъектностности, выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия.

«Что же является одним из центральных психических новообразований этого возраста?» То выясниться, что С. Холл, имея в виду биологическую обусловленность процессов развития, отмечает кризис самосознания, преодолев который подросток приобретает «чувство индивидуальности», 3. Фрейд говорит о половой идентичности, А. Валлон отмечает, что личность подростка как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение. По Э. Шпрангеру, главными новообразованиями этого возраста являются: открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый кризис идентичности Э. Эриксоном характеризуется решением задачи первого целостного осознания себя и своего места в мире, Г.С. Салливен обращает внимание на то, что в этот период развития происходит перемещение потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. Л. С. Выготский особо обращает внимание так же на интересы подростка, которые направлены на свою личность и на рождение самосознания человека, который сам осознает себя как известное единство. Этот процесс, он отмечает, невозможен без другого новообразования возраста - развитие рефлексии, и такой же точки зрения придерживается Л. И. Божович. В концепции Д. Б. Эльконина говорится о «чувстве взрослости» и моральных ценностях, В.И. Слободчиковым же выделяется развитие нового уровня самосознания подростка и возникновение внутренней рефлексии.

Возрастные рамки - по Ш. Бюлер границы возраста строятся на основе физической пубертатности, которая протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек - между 13 и 15 годами и нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет;

- в концепции Ж. Пиаже подростковый возраст - это от 11-12 лет и до 14-15 лет;

- С.Холл полагал, что стадию развития человека от 11 до 14 лет следует относить к подростничеству;

- психоаналитическая теория З.Фрейда относит возраст от 12 до 19 лет;

- Э. Эриксон возрастные границы подросткового периода описывает в интервале 11 - 20 лет;

- в периодизации детского развития Л.С. Выготского пубертатный возраст (14 - 18 лет);

- Д.Б.Эльконин выделил подростковый возраст (10-15 лет);

- Д.И.Фельдштейн исследует закономерности подростничества (от 10 до 17 лет);

- Л. И. Божович указывала о первой его фазе (12-14 лет) и второй фазе (15-17 лет) подростничества и т.д. Нами в свою очередь делается попытка детализировать картину его психологического развития и в нашем понимании это период от 12 до 17 лет.

36.Кризисы подросткового возраста

Кризис – это тяжелое переходное состояние, характеризующееся недостаточностью имеющихся возможностей для поддержания жизнедеятельности на оптимальном уровне. Для преодоления кризисных ситуаций изыскиваются новые модели жизнедеятельности.

Психологический кризис рассматривается в справочной литературе как состояние психической дестабилизации и реинтеграции, ведущее к поиску новых адаптационных возможностей.

Психологический кризис подростков сопровождает переход от одного возрастного периода к другому и обеспечивает возникновение нового психического образования, которое снимает данные противоречия, способствует качественно новым возможностям решения поставленных задач. Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет) большей продолжительностью. Л. И. Божович полагает, что это связано с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящего к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста, в то же время возникшие потребности очень сильные, напряженные.

Основываясь на теории ведущей деятельности, можно утверждать, что центральным психическим новообразованием становится самосознание, состоящее из взаимозависимых компонентов: самооценки, ценностных ориентаций, самоопределения.

Потребность в понимании себя характерна для подростков. Самосознание ребенка выполняет важную функцию – социально-регуляторную. Понимая и изучая себя, подросток в первую очередь выявляет свои недостатки. У него появляется желание их устранить. По прошествии времени, ребенок начинает осознавать свои индивидуальные особенности (как отрицательные, так и положительные). С этого момента он старается реально оценивать свои возможности и достоинства.

На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зависимости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по своему усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым и др.).

Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды.

Симптомы кризиса

Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен

Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. По Пиаже, это 4 период умственного развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, самое абстрактное из искусств. Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц.

С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.

Второй симптом кризиса - негативизм.

Иногда эту фазу так и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом 3 лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже - в 14-16 лет. Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет негативный характер. Л.С.Выготский пишет о трех вариантах поведения

Негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка

Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20% подростков.

Основные психологические особенности подростков:

• особое внимание к своей внешности

• объединение в группы со сверстниками

• повышенное любопытство к сексу, интимным отношениям между полами

• желание уединяться

• необходимость личного пространства

• дерзость в общении, бесспорная правота

• повышенная ранимость в сочетании с внешним безразличием.

Рассмотрим характеристики этого периода:

1. Постоянное или периодическое переживание чувства тревожности, беспокойства.

2. Наличие чрезмерно завышенной или заниженной самооценки.

3. Наличие повышенной возбудимости, интереса к половым отношениям, эротических фантазий.

4. Перепады настроения: весёлое сменяется мрачно-депрессивным.

5. Постоянные претензии к родителям, другим людям.

6. Принципиальное чувство справедливости.

7. Приписывание себе заслуг, которых нет.

8. Требование соблюдения прав, не ограничения личной свободы.

9. Потребность в друзьях, близких отношениях, а также признании своей индивидуальности окружающими.

Чтобы достичь взаимопонимания с подростком, соблюдайте рекомендации:

• Оказывайте поддержку. Ребёнок только становится личностью, и без вашей заботы и поддержки ему не обойтись.

• Предоставляйте возможность уединиться. Подростку нужно иногда бывать одному, иначе ему будет сложно.

• Его комната – его территория. А там свои правила и законы. Уважайте их.

• Предоставляйте свободу. Свобода передвижений, действий и слов делает подростка увереннее.

• Уважайте. Подросток имеет своё мнение. Будете уважительно к нему относиться – найдёте общий язык.

37. Самоопределение, профессиональное самоопределение личности: концепции, факторы, возрастные особенности.

  В отечественной психологии в последние годы все большее количество ученых связывают процессы профессионального самоопределения с выбором образа жизни, личностным самоопределением. Выбирая профессию, человек планирует способ существования, соотнося свой будущий профессиональный статус со смысложизненными ценностями. В русле данного подхода выполнены исследования К.А. Абульхановой-Славской, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи и др. Наиболее последовательно и разносторонне вопросы профессионального самоопределения субъекта рассматриваются в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова.

Е.А. Климов рассматривает профессиональное самоопределение в качестве одного из важнейших проявлений психического развития человека, как процесс его включения в профессиональное сообщество и более широко - в социальное сообщество. В течение жизни у человека складывается определенное отношение к различным областям труда, формируется представление о профессиях, своих возможностях, выделяются предпочтения в социально-экономических факторах оценки труда, определяется спектр возможных выборов. Результатом смысловых и мотивационных поисков человека выступает выполнение социально значимой деятельности, направленной на производство социально ценного продукта .   Важнейшей составляющей самоопределения, согласно Е.А. Климову, является формирование профессионального самосознания, в структуре которого выделяются:   1. Осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности («мы - инженеры»).   2. Оценка своего соответствия профессиональным эталонам и своего места в сообществе согласно системе социальных ролей (новичок, один из лучших специалистов и пр.).   3. Знание человека о степени его признания в социальной группе («меня считают хорошим специалистом»).   4. Знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, индивидуальных способах успешного действия, о своем индивидуальном стиле деятельности.   5. Представление о себе и своей работе в будущем.   Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:   • гностический (перестройка сознания и самосознания);   • практический (реальные изменения социального статуса человека).

 H. С. Пряжниковым предложена модель профессионального самоопределения личности, которая включает в себя следующие компоненты:   1. Осознание ценности общественно полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения).   2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.   3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели-мечты.   4. Определение ближайших профессиональных целей как этапов достижения дальней цели.   5. Поиск информации о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.   6. Представление о возможных трудностях достижения профессиональных целей, о личностных качествах, способствующих реализации намеченных планов.   7. Наличие резервных вариантов выбора в случае неудачи по основному варианту самоопределения.   8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы, постоянная корректировка планов по принципу обратной связи.   Профессиональное самоопределение, согласно Н.С. Пряжникову, реализуется на следующих уровнях:   1. Самоопределение в конкретной трудовой функции. Работник находит смысл своей деятельности в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций. Свобода выбора действий человека ограничена.   2. Самоопределение на конкретном трудовом посту. Трудовой пост характеризуется ограниченной производственной средой, включающей средства труда, профессиональные права и обязанности. Выполнение многообразных функций повышает возможность самореализации в рамках выполняемой деятельности. Смена трудового поста негативно сказывается на качестве труда, вызывает неудовлетворенность работника.   3. Самоопределение на уровне конкретной специальности. Предполагает смену различных трудовых постов, что расширяет возможности самореализации личности. Например, водитель автотранспорта легко управляет любыми видами автомобилей.   4. Самоопределение в конкретной профессии. Работник выполняет смежные виды трудовой деятельности по нескольким специальностям.   5. Жизненное самоопределение. Связано с выбором образа жизни и кроме трудовой деятельности включает самообразование, досуг и др. Профессия становится средством реализации определенного жизненного стиля.   6. Личностное самоопределение. Характеризуется нахождением самобытного образа Я и утверждением его среди окружающих людей. Человек приподнимается над профессией, социальными ролями, становится хозяином собственной жизни. Окружающие люди характеризуют работника не просто как хорошего специалиста, но и, прежде всего, как уважаемого человека и уникальную личность.   7. Самоопределение личности в культуре. Наблюдается направленность человека на «продолжение» себя в других людях. Характеризуется значительным вкладом личности в развитие культуры, что позволяет говорить о социальном бессмертии человека.

Э.Ф. Зеер рассматривает проблему профессионального самоопределения личности в контексте новой отрасли прикладной психологии - психологии профессий. Профессиональное самоопределение характеризуется:   • избирательностью отношения человека к миру профессий;   • осуществлением выбора с учетом индивидуальных особенностей человека, требований профессии и социально-экономических условий;   • постоянным самоопределением субъекта в течение всей жизни;   • детерминацией внешними событиями (окончание обучения, изменение места жительства и пр.);   • тесной связью с самореализацией, проявлением социальной зрелости личности.  Профессиональное самоопределение проявляется в эмоционально окрашенном отношении личности к своему месту в мире профессий. Оно детерминируется социально-экономическими условиями, межличностными отношениями в коллективе, возрастными и профессионально обусловленными кризисами, однако ведущая роль принадлежит активности личности, ее ответственности за свое становление. Э.Ф. Зеер отмечает, что профессиональное самоопределение является важным фактором самореализации личности в конкретной профессии и культуре вообще.

Содержание профессионального самоопределения на разных стадиях развития личности

    Профессиональное самоопределение - это самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации. Этот процесс обусловлен проявлениями внутренних ресурсов, сил, установок на пути профессионального становления личности и ее развития. Профессиональное самоопределение человека в мире профессий и на профессиональном пути является личностным аспектом формирования профессионала. Профессиональное самоопределение сопровождается построением личного профессионального плана, формированием внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя субъектом, развивающимся во времени, и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Процесс профессионального становления личности очень сложный, на него влияют различные факторы. Среди этих факторов можно выделить несколько групп:

I группа факторов – социально-экономические:

• Разнообразие профессий;

• Перспективы их изменения и развития (одни профессии исчезают, видоизменяются; другие появляются).

• Способы и орудия производства

• Потребность общества в тех или иных специалистах, недооценка этого фактора приводит к перепроизводству

• Престиж профессии.

• Материальные и моральные стимулы труда.

II группа – социально-психологические факторы:

• Социальное окружение (на выбор профессии может оказать влияние статус ученика в классе, социальный статус родителей и материальное положение семьи, окружение).

• Мотивы выбора профессии:

1. материальные мотивы – стремление иметь высокооплачиваемую работу, льготы;

2. социальные мотивы – желание занять достойное место в обществе;

3. моральные мотивы – желание приносить пользу людям, оказывать им помощь, общаться;

4. группа престижных мотивов – желание быстро продвинуться по службе, выбор профессии, которая ценится среди друзей и знакомых;

5. профессиональные и познавательные мотивы – стремление проникнуть в сущность профессии, стремление к мастерству;

6. утилитарные мотивы – возможность работать в городе, иметь чистую работу, близко к дому, легкость поступления в ВУЗ, советы родителей, друзей и т.д.;

7. мотивы творчества – возможность быть оригинальным, неповторимым;

8. эстетические мотивы – стремление к красоте, гармонии, желание работать по специальности, связанной с созданием красивого.

III группа – психологические факторы:

• Интересы и склонности.

• Общие и специальные способности.

• Уровень интеллектуального развития.

• Самооценка и уровень притязаний.

• Особенности памяти, внимания.

IV группа – психофизиологические факторы:

• Состояние здоровья.

• Свойства нервной системы (сила – слабость, лабильность – инертность, подвижность).

• Особенности темперамента

8 Факторов выбора профессии /По е.А. Климову/:

1. Позиция старших членов семьи. Есть старшие, которые несут прямую ответственность за то, как складывается твоя жизнь. Эта забота распространяется и на вопрос о твоей будущей профессии.

2. Позиция товарищей, подруг. Дружеские связи в твоём возрасте уже очень крепки и могут сильно влиять на выбор профессии. Можно дать лишь общий совет: правильным будет решение, которое соответствует твоим интересам и совпадает с интересами общества, в котором ты живешь.

3. Позиция учителей, школьных педагогов. Наблюдая за поведением, учебной и внеучебной активностью учащихся, опытный педагог знает много такого о тебе, что скрыто от непрофессиональных глаз и даже от тебя.

4. Личные профессиональные планы. Под планом в данном случае подразумеваются твои представления об этапах освоения профессии.

5. Способности. О своеобразии своих способностей надо судить не только по успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах деятельности.

6. Уровень притязаний на общественное признание. Планируя свой трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности своих притязаний.

7. Информированность. Важно позаботиться о том, чтобы приобретаемые тобой сведения о той или иной профессии не оказались искаженными, неполными, односторонними.

8. Склонности. Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые тратится большая часть свободного времени. Это - интересы, подкрепленные определенными способностями.

38. Активизация профессионального самоопределения. Организация профориентационной работы в школе. Виды профессиограмм и методы их составления.

Активизация самоопределяющегося подростка-это формирование у него готовности быть полноценным субъектом профессионального самоопределения. При этом активизировать означает не только побудить к размышлениям о своем профессиональном и жизненном будущем, но и научить делать это более осмысленно, с учетом многообразных факторов, влияющих на профессиональные и личностные выборы .

Для активизации самоопределения нужны специальные методы- методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Главное требование к методам активизации профессионального и личностного самоопределения — понятность и доступность для практического использования, они не должны ограничивать работу педагогов и психологов жесткими и неизменными инструкциями, важной особенностью активизирующих методик является также то, что на их проведение отводится определенное время.

Характеристики групп методов активизации профессионального и личностного самоопределения:

1. Профориентационные игры с классом - рассчитаны на реальные условия работы в школе: многие игры проводятся в рамках урока; предполагают работу с целым классом; проводятся одним ведущим; предполагают высокую динамику работы;

2. Игровые профориентационные упражнения (по процедуре близки к терапевтическим упражнениям и рассчитаны на работу с подгруппой).

3. Карточные профконсультационные методики. Выделяются две основные группы карточных методик: а) информационно-поисковые системы - ИПС ("профессьянсы", внешне напоминающие раскладывание "пасьянсов", когда из специальных карточек на столе выстраиваются образы наиболее привлекательных профессий); б) игровые карточные методики, предназначенные не для выбора профессии, а для моделирования жизненного пути, где клиент, преодолевая по специальным правилам различные игровые "трудности", часто моделирующие реальные трудности жизни, должен достичь своих жизненных и профессиональных целей.

4. Настольные карточные игры (они были разработаны с учетом интереса подростков к настольным играм). Поначалу эти методики задумывались как "домашнее средство", хотя опыт показал, что они эффективны и при использовании их профконсультантом (например, во внеурочной работе, на базе психологического центра, в детском лагере).

5. Бланковые карточные методики: идея - самостоятельное изготовление участниками карточек и игровых бланков, с последующей игрой в карты и отражением результатов игры в своих бланках.

6. Активизирующие профориентационные опросники. Главная цель - заставить задуматься о тех вопросах, которые при обсуждении их в режиме дискуссии или в обычной беседе кажутся "скучными", а в активизирующем опроснике эти сложные вопросы просто включены в деятельность по заполнению бланка.

7. Бланковые игры с классом. Основная идея таких методик - играть со всем классом и с каждым в отдельности (психолог играет на доске, а каждый присутствующий - на своем бланке).

8. Ценностно-смысловые опросники (главный акцент - на нравственные аспекты профессионального и личностного самоопределения). Эти опросники содержат некоторые игровые элементы, позволяющие в интригующей форме затрагивать те вопросы, о которых на сегодняшний день, в эпоху ориентации значительной части молодежи на ценности массового общества и потребительского примитивизма, в открытую обсуждать просто рискованно, т.к. сам факт открытого разговора о том, что для многих "свято", может быть воспринят как "морализаторство".

Начиная с первого года обучения детей учителю, классному руководителю необходимо вести работу по профессиональной ориентации учащихся в следующих направлениях.

- Профессиональная информация, включающая в себя сведения о мире профессий, личностных и профессионально важных качествах человека, существенных для его трудового самоопределения, о системе учебных заведений и путях получения профессии, о потребностях общества в специалистах разного профиля. Задача педагогов, осуществляющих профориентацию, – довести эти сведения до учащихся через различные формы профориентационной работы.

– Профессиональное воспитание, включающее в себя формирование склонностей и профессиональных интересов школьников. Сущность педагогической работы в плане профессионального воспитания заключается в том, чтобы побуждать учащихся к участию в разнообразных формах учебной и внеклассной работы, общественно-полезному и производственному труду, к активной пробе сил. Это позволяет учащимся на практике определить свои склонности и способности. Последние формируются и развиваются в процессе деятельности, а профессиональные знания успешно накапливаются при наличии профессиональных интересов. Важно, чтобы школьник пробовал себя в самых различных видах деятельности, поэтому в школе необходимо использовать различные формы учебной и внеклассной работы в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.

- Профессиональное консультирование – это изучение личности учащегося и на этой основе выдача ему профессиональных рекомендаций. Профессиональная консультация чаще всего носит индивидуальный характер.

При планировании и проведении профориентационной работы нужно соблюдать следующие принципы:

1) Систематичность и преемственность, то есть профориентационная работа не ограничивается работой только со старшеклассниками. Она ведется с первого по выпускной класс с учетом возрастных запросов и особенностей детей.

2) Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в зависимости от возраста и уровня сформированности их интересов, от различий в ценностных ориентациях и жизненных планах, от уровня успеваемости.

3) Оптимальное сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм профориентационной работы с учащимися и их родителями.

4) Взаимосвязь школы, семьи, профессиональных учебных заведений, центров профориентации молодежи, службы занятости, общественных молодежных организаций.

5) Связь профориентации с жизнью (органическое единство с потребностями общества в кадрах)

Ключевую позицию в организации работы по профориентации должно занимать психологическое сопровождение ученика с учетом его индивидуальных особенностей на протяжении всего периода обучения в школе. Это поможет подготовить учащегося к осознанному выбору будущей профессии. С учетом психологических и возрастных особенностей школьников рекомендуется выделить следующие этапы и содержание профориентационной работы в школе:

Работа по профориентации в 1-7 классах (первый этап) представляет собой пассивно-поисковый период. Это этап первичного профессионального выбора. Цель учителя 1-4 классов - развить интересы и способности школьников, сформировать потребности ребят в профессиональном самоопределении. Для учащихся 5-7 классов необходимо увеличить число кружков и факультативов, привлекать их к коллективной творческой деятельности, организовывать встречи с родителями как с профессионалами. Кроме того, начиная с 1 класса, рекомендуется создавать портфолио и папки достижений. Все материалы, собранные в портфолио по профориентации, сопровождают учащегося до самого выпуска.

Второй этап (активно-поисковый) для учащихся 8-9 классов. Цель учителя – помочь каждому подростку сформулировать конкретные задачи профессионального и личностного самоопределения, обеспечить психолого- педагогическое сопровождение выбора выпускников основной общей школы (9 класса). На этом этапе рекомендуется на классных часах знакомить с миром профессий, с учебными заведениями начального и среднего профессионального образования, с конкретной ситуацией на рынке труда, оказывать помощь в выборе профиля обучения. Параллельно с этим нужно вести индивидуальную работу с подростками, требующими особого отношения и внимания, устраивать тематические родительские собрания, привлекать школьников к работе в каникулярное время и проводить первые профессиональные пробы. Третий этап – профессиональное определение учащихся 9, 10-11 классов. Главная цель педагогов – подготовить выпускников школы к адекватному выбору профессии, карьеры, жизненного пути с учетом способностей, состояния здоровья и потребностей на рынке труда города, региона. Обязательным является введение в 8-9 классах предпрофильной подготовки, а в 10-11 классах профильных классов, классов с углубленным изучением отдельных предметов.

В самом общем виде профессиограмма определяется как «описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности», сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач.

На основании целей и задач, для решения которых предназначены те или иные описательные системы профессий, ЕМ. Иванова выделяет следующие типы профессиограмм: - информационные (предназначены для использования в профконсультационной и профориентационной работе с целью информирования клиентов о профессиях, которые вызвали у них интерес); - ориентировочно-диагностические (используются для выявления причин сбоев, аварий, низкой эффективности труда и организуются на основе сопоставления реальной работы данного человека или рабочей группы с требуемыми - эффективными - образцами организации трудовой деятельности); - конструктивные (применяются для совершенствования эргатической системы, на основе проектирования новых образцов техники, а также подготовки и организации труда персонала); - методические (служат для подбора адекватных методов исследования данной эргатической системы, т.е. направлены на рефлексию и последующую организацию труда самого специалиста, составляющего профессиографическое описание конкретной работы); - диагностические, целью которых является подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров (например, организация работы по схеме составления аналитической профессиограммы, где сначала исследуется профессия на нормативно-описательном, технологическом и «бюрократическом» уровнях, а затем все это переводится на язык, необходимый для успешной работы ПВК, для которых и подбираются соответствующие психодиагностические методики).

А.К. Маркова формулирует основные требования к профессиограмме: - четкое выделение предмета и результата труда (на что направлены главные усилия человека); - не выделение отдельных компонентов и сторон труда, а описание целостной профессиональной деятельности; - демонстрация возможных линий развития человека в данной профессии; - показ возможных перспектив изменения в самой профессии; - направленность профессиограммы на решение практических задач (профессиограмма как основа профотбора, профессионального обучения, рационализации труда и др.); - выделение и описание различных некомпенсируемых профессиональных психологических качеств (ПВК), а также тех качеств, которые могут быть компенсированы.

Профессиограмма должна содержать характеристику:

— общих сведений о профессии (наименование, назначение, обязанности персо­нала, показатели результативности труда и т. д.);

— содержания деятельности (анализ основных задач, особенности потоков инфор­мации, анализ ошибок и т. д.);

— средств деятельности (тип средств отображения информации и органов управ­ления, их размещение, обзор, досягаемость до рукояток и т. д.);

— условий деятельности (санитарно-гигиенических, социально-психологических, эстетических и     т. п.);

— организации деятельности (вид и величина рабочей нагрузки, режим труда и отдыха и т. д.);

— субъекта деятельности (загрузка функций, функциональные состояния, ком­муникативные особенности и т. д.);          

При составлении профессиограмм для сбора эмпирических данных применяются следующие методы:

1) изучение документации по данной профессии;

2) наблюдение за работой специалистов;

3) опрос специалистов (экспертный метод);

4) изучение продуктов (результатов) данного труда, анализ ошибок;

5) трудовой метод;

6) биографический метод, позволяющий исследовать профессиональный путь работника на основании его опроса и изучения документации;

7) метод эксперимента;

8) метод моделирования трудового процесса.

39. Проблема малой группы в отечественной социальной психологии (л. И. Уманский, л. В. Петровский и др.). Сущностные характеристики, количественные границы, классификации малой группы.

В отечественной психологии на изучение проблем «малой группы» большое влияние оказали идеи В.М. Бехтерева о функ­ции коллективных целей, о факторах согласования индиви­дуальных и выработки коллективных действий, о типологии коллективов и многие другие, высказанные им в 20-е годы. Ак­тивно изучением проблем малой группы в 20—30 гг. занима­лись Б.В. Беляев, А.С. Залужный, А.С. Макаренко и др. Но наибольшее число исследований по данной проблема­тике приходится на последние десятилетия XX века. В это время складываются социально-психологические центры в Ленинграде, Москве, Ярославле, Курске, Костроме и дру­гих городах, которые были ориентированы, главным образом, на проблематику малых групп и коллективов, функционирую­щих в сфере образования.

На основе выполненных в них в 70-е и в последующие годы исследований в изучении малой группы сложился ряд иссле­довательских подходов: методологический; деятельностный; стратометрический, параметрический; организационно-уп­равленческий; социометрический, социально-перцептивный, каждый из которых предлагал свои концепции развития малой группы. Наиболее рельефно из названных концепций и направлений выделяются две концепции: стратометрическая концепция, или концепция опосредования деятельностью межличностных отношений (А.В. Петровский), и параметрическая концепция, или концепция поэтапного развития группы как коллектива (Л.И. Уманский).

Стратометрическая концепция, названная позже психологи­ческой теорией коллектива, разработана в середине 70-х годов А.В. Петровским и его сотрудниками. В ней был представлен новый подход к анализу межличностных отношений в малых группах с целью выявления принципиальных отличий групп высшего уровня развития — коллективов — от всех других ви­дов групп. Стратометрическая концепция распространяла принцип деятельности на область социальной психологии. Так же как индивид в предметной деятельности преобразует окружаю­щий мир и посредством этого изменяет себя, становясь лично­стью, социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающую действительность и посредством этого изменяет систему межличностных отно­шений, становясь коллективом. Системообразующим признаком коллектива в данной кон­цепции выступает деятельностное опосредование. Осуществ­ляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность изменений, происходящих в ней, зависит от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, ис­ходящих из более широкой социальной общности. Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процес­сы внутригрупповой динамики: развитие межличностных отношений» восприятие партнерами друг друга, формирова­ние групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и вза­имной ответственности. Согласно стратометрической концепции, коллектив облада­ет глубинной, многоуровневой (стратометрической) струк­турой.

Параметрическая концепция разрабатывалась также в се­редине 70-х годов Л.И. Уманским с сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории: А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, А.Н. Лутошкиным, Е.И. Шаниным и др. Данная концепция не противоречит психологической теории коллектива. Понятия уровней поэтапности и ступенчатости, по определению А.В. Петровского, прямо связаны со стратометрической концепцией интрагрупповой активности в кол­лективах.

Основная идея параметрической концепции состоит в том, что реальная контактная группа проходит в своем развитии ряд этапов. Ее поэтапное развитие осуществляется в процес­се совместной деятельности и общении, благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров. В качестве основных и достаточных параметров, характе­ризующих контактную группу как коллектив, были названы:

1)  Направленность активности группы — включает в себя интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации;

2)  Организационное единство — проявляется в способ­ности группы к самоуправлению, в умении самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуа­циях, согласованно выдвигать лидера-организатора на все не­обходимые управленческие ступени, приходить к единому мнению, особенно при принятии решений, оценке людей, важных событий, действий.

3) Психологическая коммуникативность — проявляет­ся в интеллектуальном, эмоциональном и волевом единстве группы.

4) Групповая подготовленность — в сфере той или иной деятельности.

Качественная характеристика названных параметров оп­ределяет уровень развития группы как коллектива. Уровни развития группы обозначаются следующими тер­минами: группа-кооперация, группа-автономия, группа-кол­лектив. Отличие каждой стадии или уровня развития группы определяется по уровню развития каждого параметра. Параметрическая концепция предполагает «нулевую точку», момент создания группы, отрезки положительной и отрицательной протяженности, соответствующим группам просоциального и антисоциального характера

Проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной проблемой социальной психологии. Существует ряд причин, как объективных, так и субъективных, почему малая группа стала своеобразным фокусом интереса социальной психологии. М.Г.Ярошевский справедливо характеризует причины этого явления как моменты общей познавательной ситуации в психологии XX в. Во-первых, это общее усложнение общественной жизни, вызванное усиливающейся дифференциацией видов человеческой деятельности, усложнением общественного организма. Во-вторых, более специальной причиной является тот факт, что проблема малой группы оказалась на перекрестке, который образован пересечением психологии и социологии. Поэтому образование социальной психологии на стыке этих двух наук "покрыло" собой прежде всего именно данную сферу реальности. К сказанному можно добавить еще и третью причину – методологического порядка. Сама специфика социально-психологического знания как бы оправдывает преувеличенный интерес к малой группе. Потребность в получении все более точных фактов, успехи экспериментального метода в других отраслях психологии заставляют социальную психологию искать такой адекватный объект, где были бы приложимы экспериментальные методы, в частности метод лабораторного эксперимента. Малая группа оказалась той самой единицей анализа, где более всего возможен и уместен эксперимент, что как бы "помогло" социальной психологии утвердить свое право на существование в качестве экспериментальной дисциплины.

До сих пор является дискуссионным вопрос о самом определении малой группы, о ее наиболее существенном признаке (а следовательно, о принципах выделения малых групп). Также не решен вопрос о количественных параметрах малой группы, нижнем и верхнем пределах. Одна из причин этого заключается, несомненно, в отсутствии единого теоретического подхода; проблема малой группы в равной степени интересует представителей разных теоретических ориентации, а пестрота и противоречивость интерпретаций стимулирует, по-видимому, сохранение белых пятен в самых кардинальных частях разработки

Центральный психологический феномен, характеризующий малую группу как предмет социально-психологического исследования, - психологическая общность. Основными критериями феномена психологической общности группы выступают:

1. явления сходства, общности индивидов, входящих в малую группу (общность мотивов, ценностных ориентаций и социальных установок); идентификация индивидов со своей группой (осознание принадлежности к данной группе, единства с ней – чувство «мы»);

2. осознание членами группы имеющегося сходства, общности входящих в нее индивидов и отличий (в том числе психологических) своей группы от других;

3. наличие социально-психологических характеристик, присущих группе в целом (а не характеризующих отдельных индивидов), таких как совместимость, сработанность, сплоченность, социально-психологический климат и др.

Основными параметрами малой группы являются композиция и структура группы. Композиция – это совокупность индивидуальных особенностей членов группы, значимых для ее характеристики как целого. Наиболее часто выделяют и указываются соотношения членов группы по таким особенностям, как пол, возраст, образование, национальная принадлежность, социальное положение.

Структура группы – Это совокупность связей, складывающихся в группе между отдельными индивидами или микрогруппами как элементами этой структуры.

1. Наиболее часто выделяют структуру функциональных связей, т.е. отношений, определяемых характером распределения функций между членами группы, и структуру эмоциональных связей или межличностных отношений.

2. Вслед за Мэйо принято выделять формальную и неформальную структуры группы или структуры формальных (официальных) и неформальных (неофициальных) связей. Формальная структура группы – это совокупность связей и отношений между членами группы, определяемая формальными предписаниями (должностными инструкциями, иерархической структурой организации и т.д.). Неформальная структура группы – это реально складывающаяся в организации структура связей, коммуникаций и влияний. Отличительный признак организованных групп – наличие в группе функциональной структуры, т.е. распределение между ее членами функций, необходимых для достижения целей совместной деятельности.

3. Социометрическая структура группы - это совокупность связей между ее членами, характеризуемых взаимными предпочтениями и отражениями по результатам  социометрического теста, предложенным Дж. Морено. В основе этой структуры группы лежат эмоциональные отношения симпатии и антипатии, феномены межличностной привлекательности и популярности. Основными характеристиками социометрической структуры группы являются: характеристики социометрического статуса членов группы, т.е. положения, которые они занимают в системе межличностных выборов; характеристики взаимных эмоциональных предпочтений и отражений членов группы; наличие микрогрупп, члены которых связаны отношениями взаимных выборов.

4. Коммуникативная структура группы – это совокупность связей между ее членами, характеризуемых процессами приема и  передачи информации, циркулирующей в группе. Основные характеристики: положение, которое занимают члены группы в системе коммуникаций (доступ к получению и передаче информации); частота и устойчивость коммуникативных связей в группе; тип коммуникативных связей между членами группы (централизованные или децентрализованные «коммуникативные сети»).

5. Ролевая структура малой группы – это совокупность связей и отношений между индивидами, характеризуемая распределением между ними групповых ролей, т.е. типичных способов поведения, предписываемых ожидаемых и реализуемых участниками группового процесса. В общем виде при анализе процесса взаимодействия в группе выделяются роли, связанные с решение задач, и роли, связанные с оказанием поддержки другим членам группы. Анализ ролевой структуры малой группы позволяет определить, какие именно ролевые функции ив какой степени реализуются участниками группового взаимодействия.

6. Структура социальной власти и влияния в малой группе – это совокупность связей между ее членами, характеризуемых направленностью и интенсивностью их взаимного влияния. Основные характеристики: системы связей, лежащих в основе руководства группой  (если речь идет о формально организованной группе), и неофициального (неформального) влияния, выраженного феноменом лидерства.

Количественные границы малой группы: За «нижнюю границу» размеров малой группы большинство специалистов принимают 3 человека. Это связанно с тем, что в группе из двух человек не могут формироваться групповые социально-психологические феномены в случае отсутствия согласия, единства членов диады. Поэтому группу из  2 человек можно рассматривать как специфическую разновидность малой группы. «Верхняя граница» малой группы определяется не столько количественными характеристиками, сколько качественными характеристиками, основной из которых является контактность, т.е. возможность каждого члена группы регулярно вступать в непосредственный контакт с другими ее представителями, общаться, воспринимать и оценивать друг друга, обмениваться информацией, взаимными оценками и воздействиями. Долгое время исследователи считали, что малая группа не может объединять более семи человек. Такие соображения имели в своей основе обоснования американского психолога Джеймса Миллера "магического числа" 7 плюс/минус 2, что означает количество предметов, одновременно удерживаемых памятью. Этим числом отражалась предельное количество лиц, которые непосредственно контактируют и с которыми можно осуществлять общение без посредника.

Есть разные основания для классификации малых групп.

1. По порядку возникновения:

• Первичные: в них существуют непосредственные контакты.

• Вторичные: члены группы не связаны интимностью отношений.

Впервые такое деление групп было предложено Ч. Кули. Практического значения эта классификация сейчас не имеет. В социальной психологии есть другая трактовка малых групп как первичных и вторичных. Первичные — ограниченные группы типа семьи, компании друзей, ближайших соседей. Для них характерна непосредственность контактов, в них происходит культуризация индивида, с очень тесными межличностными отношениями и взаимодействиями. Вторичные — большие по размеру группы, отношения в которых формализованы.

2. По общественному статусу: 

• Официальные, формальные — реальные или условные социальные общности, имеющие юридически фиксированный статус; члены их в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью. Обычно такие группы порождаются официальной структурой, в них четко заданы все позиции членов, предписанные групповыми нормами, строго распределены все роли в соответствии с подчинением в структуре власти в группе.

• Неофициальные, неформальные — реальные социальные общности, не имеющие юридически фиксированного статуса, добровольно объединенные на основе интересов, дружбы и симпатий либо на прагматической основе. Обычно это группы общения — они возникают и складываются стихийно. Здесь ни статусы, ни роли не предписаны, нет заданной системы взаимоотношений по вертикали.

1. По непосредственности взаимосвязей:

• Реальные (контактные) — ограниченные в размерах коллективы людей, существующие в общем пространстве и времени и объединенные реальными отношениями. Пример: учебный класс, производственная бригада.

• Условные — объединенные по определенному признаку общности людей, включающие субъектов, не имеющих прямых или косвенных объективных взаимоотношений. Люди, составляющие эти общности, могут вообще ничего не знать друг о друге и при этом находиться в определенных, более или менее одинаковых, отношениях с другими членами своих групп, уже реальных. Эти общности объединяются по различным основаниям: роду деятельности, полу, возрасту, уровню образования, национальности и др.

1. По уровню развития (Уровень группового развития — характеристика сформированности межличностных отношений, выражающаяся в группообразовании): 

• Низкого уровня развития — группы, основанные на асоциальных факторах, отсутствии общих целей и интересов, конформности или нонконформности ее членов. Среди групп низкого развития выделяют следующие виды: ассоциации, корпорации , диффузные группы 

• Высокого развития — группы, основанные на социальных целях и ценностях, на общих интересах. Взаимоотношения в них опосредуются личностной значимостью и общественно ценным содержанием групповой деятельности. Примером группы высокого развития может служить коллектив.

1. По значимости:

• Референтные (эталонные) — группы, определяемые по степени сознательности отношения к ним индивидов. Это реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на чьи нормы, мнения, ценности и оценки ориентируется в своем поведении и самооценке. У каждого индивида может быть различное число референтных групп в зависимости от видов отношений и деятельности.

• Группы членства — это группы, в которых индивид не противо­поставлен самой группе, и где он соотносит себя со всеми другими членами группы, а они себя — с ним.

Кроме перечисленных, можно выделить множество других социально-психологических критериев для дифференцирования малых групп, например:

— естественные: семья;

— подобия (психологического, экономического и идеологическо­го): классы, партии, секты, движения;

— по общности профессиональных или любительских интересов клубы;

— организованные и стихийные;

— долговременные и кратковременные;

— устойчивые и нестабильные;

— открытые и закрытые;

— развивающиеся и уже сложившиеся;

— психотренинга, психокоррекционные и психотерапевтические.

40. Понятие конфликтов в социальной психологии. Динамика развития конфликта. Стратегии поведения в конфликте.

Социальный конфликт — это форма взаимодействия, характеризующаяся наличием противоположных тенденций у двух и более субъектов (сторон) социального взаимодействия. Это противоборство, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности.

В структуре конфликта выделяют: 1) объект (предмет спора); 2) субъекты (отдельные индивиды, группы, организации); 3) условия протекания конфликта; 4) масштаб конфликта (межличностный, локальный, региональный, глобальный); 5) стратегии и тактики поведения сторон; 6) исходы конфликтной ситуации (последствия, результаты, их осознание).

Динамика развития конфликта

1) Предконфликтная (латентная) стадия : 1-я фаза - возникновение конфликтной ситуации, связанной с выявлением оппонентов и причин конфликта, обозначением предмета разногласий. 2-я фаза - возникновение инцидента. Инцидент - это действие, в основе которой лежит формальный повод (конкретный толчок) для непосредственною столкновения участников.

2) Стадия открытого конфликта - конфликт всегда начинается с четко выраженного вызова. Вызов определяет цели инициатора и основные причины конфликта. 1-я фаза - обострение отношений, прямая конфронтация сторон. Оппоненты обмениваются конкретными действиями. Идет разрастание (эскалация) конфликта. 2-я фаза предполагает определение плана действий: а) идти на примирение, снижение напряженности во взаимоотношениях, прекращение конфликта; б) ориентироваться на продолжение конфликта, обострение отношений, 3-я фаза характеризуется: а) завершением (окончанием конфликта в результате взаимного примирения, устранения постепенного затухания конфликта или перерастания его в другой конфликт); б) урегулированием (окончанием конфликта с помощью процедур примирения путем переговоров или с помощью посредников или арбитражного вмешательства); в) разрешением (завершением конфликта в результате добровольного достижения оппонентами взаимоприемлемого решения проблемы).

3) Послеконфликтная стадия : 1-я фаза - ослабление противостояния, когда спадает напряженность, причины, вызвавшие противостояние и обостренную борьбу, сглаживаются или устраняются. 2-я фаза - заключительная, когда в процессе взаимодействия оппонентов происходит подведение итогов противостояния, оценивается эффективность конфликта, учитываются потери и выгоды, получаемые в результате развития или затухания конфликта.

Конфликт может и НЕ проходить все этапы.

Стратегии поведения в конфликте основные линии действия оппонентов по выходу из конфликта.

Подавление (соперничество) заключается в навязывании другой стороне выгодного для себя решения. Целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, в случае дефицита времени и высокой вероятности опасных последствий.

Приспособление или уступка, рассматривается как вынужденный или добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую стратегию оппонента вынуждают различные мотивы: осознание своей неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с оппонентом, сильная зависимость от него; несерьезность проблемы. Избегание (уход) является попыткой выйти из конфликта при минимальных потерях. Применяется после неудачных попыток решения конфликта и речь идет не о решении, а о угасании конфликта.

Компромисс состоит в желании оппонентов завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется отказом от части требований, которые ранее выдвигались, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить.

 Интеграция - ориентируется на нахождение новых общих целей и ценностей которые обесценивают прежние, послужившие источником конфликта, а также на сотрудничество сторон для достижения этих новых целей. Данная стратегия предусматривает выигрыш всех сторон конфликта в результате его разрешения. 

41. Сущность лидерства. Теории лидерства.

Лидерство - это социально-психологический феномен, характеризующий отношения доминирования и подчинения людей в группе, основанные на влиянии личного авторитета.

Психологические типы лидеров.

1) на основе исследования самооценки и сложности Я-концепции (Р. Зиллер и др.)

Аполитичные лидеры — это деятели с высокой самооценкой и вы­сокой сложностью Я-концепции, которые ассимилируют новую информацию, касающуюся их, без угрозы для их Я-концепции. Лидеры-прагматики. Это лидеры с низкой самооценкой и высокой сложностью Я-концепции, способные прислушиваться к мнениям других людей и модифицировать свое поведение на основе обратной связи. Лидеры-идеологи. Лидеры с высокой самооценкой и низкой сложностью Я-концепции, слабо реагирующие или не реагирующие на мнения других. Их познавательные процессы и поведение очень жестки, а самооценка чрезвычайно стабильна («упертые»). Недетерминированные лидеры — это деятели с низкой самооценкой и низкой сложностью Я-концепции, интенсивно реагирующие на узкий круг социальных стимулов.

2) Д. Кейрси основываясь на знании особенностей темперамента выделяет следующие четыре типа лидера. Интуитивно-эмоциональный тип. Ориентация на межличностные отношения и стимуляция индивидуального и профессионального роста каждого человека, с которым он сотрудничает. Это самый демократичный из лидеров. Он внимателен к личным проблемам и интересам сотрудников и занимается прежде всего решением этих проблем, реализацией потенциала каждого члена команды, а уж потом думает о документации и архитектуре системы. Его сила — в способности убеждать и сотрудничать. Его слабость — в чрезмерном личностном подходе к проблемам и порой в нежелании идти навстречу, Интуитивно-логический тип. Ориентирован на развитие своей организации. Сложности его не пугают. Он планирует будущее своей организации и быстро движется вперед. Он недостаточно внимателен к чувствам окружающих и чрезмерно погружен в работу. Не способен расслабляться. Быстро теряет интерес к уже созданному в концептуальном плане проекту и меньше всего желает тратить свое время на претворение его в жизнь. Его сила — в умении рассуждать логически и стратегически. Его слабость — представлять вещи сложнее, чем они есть на самом деле.

Сенсорно-решающий тип. Исключительно жесткий и надежный партнер. Его слово — закон, и все действия будут исполнены точно в срок, как было спланировано по предварительной договоренности. Он гарант стабильности предприятия. Этот тип лидера может стать камнем преткновения для развивающейся организации, когда каждое вводимое новшество будет наталкиваться на его жесткое сопротивление. Его преимущество - в сильном чувстве ответственности. Его слабость — в жесткости и узком взгляде на выполнение правил и инструкций. Сенсорно-воспринимающий тип. Наиболее яркая черта этого типа лидера — способность жить, руководствуясь принципом «здесь и сейчас». Такой лидер незаменим в ситуации, где необходимо мгновенно реагировать на изменения; Рутинная обыденная деятельность — не для них, Их сила — в способности легко выполнять разнообразные задания; их слабость в том, что им неинтересна ежедневная будничная работа, что они не умеют мыслить широко.

3) Общий психологический тип лидера складывается из компонен­тов: эмоциональность; деловитость; информированность .

Эмоциональный лидер. Сердце группы. Это индивид, к которому каждый член группы может обратиться за сочувствием, «поплакаться е жилетку». Деловой лидер. Руки группы. Способен организовать дело, наладить необходимые взаимосвязи, обеспечить успех дела. Информационный лидер. Мозг группы. К нему все обращаются с вопросами. Он эрудит, все знает, может объяснить и помочь найти нужную информацию.

Поведение лидера в группах характеризуется определенными стилями:

Авторитарный стиль— жесткое единоличное принятие лидером всех решений (минимум демократии), жесткий постоянный контроль за выполнением решений (максимум контроля); подавление инициативы последователей, отсутствие и даже игнорирование интереса к последователям, как к личностям, их потребностям, их индивидуальным особенностям. Выраженная ориентация на задачу, надело. Кооперативный (коллегиальный, партисипативный, демократи­ческий) стиль — принятие решений на основе обсуждения проблемы, с учетом мнений и инициативы последователей (максимум демократии); выполнение решений — обеими сторонами, т.е. лидером и последователями (максимум контроля); интерес лидера и доброжелательное внимание к личности последователей, учет их интересов, потребностей, психологических особенностей. Выраженная ориентация на людей.

Власть лидера условно делится на два типа.

Позиционная власть основывается на деловом авторитете, конт­роле за различными ресурсами, используемыми для вознаграждения и санкций, за информацией и условиями труда.

Персонифицированная власть базируется на компетентности, дружбе, лояльности, харизме лидера.

Существует несколько теорий по поводу природы и сущ­ности лидерства. 

1. Личностных черт: Гальтон первым внес идею наследственности в природе лидерства. Лидер обладает определенными свойствами, качествами, отличающими его от других, передающимися по наследству, благодаря которым он и выдвигается в лидеры. Ему присущи такие психологические качества, как уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность , сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако анализ реальных групп показал, что, с одной стороны, лидером порой становится человек, не обладающий перечисленными качествами; с другой стороны, человек может иметь данные качества, но не являться лидером. Теория оказалась несостоятельной, так как многие качества в разных исследованиях истолковывались по-разному.

2. Ситуационная теория (Т.Митчел, Р.Хаус, П.Херси, К.Бланшар) появление лидера – результат встречи субъекта, места, времени, обстоятельств. Лидер - продукт сложившейся в группе ситуации (Ф. Фидлер). Лидер обладает относительными качествами, разные обстоятельства требуют качественно разных личностных черт. В модификации Э.Хартли – лидер в одной ситуации - легко может стать им в др.,- рассматривается группой как лидер вообще, - став лидером в одной ситуации, индивид приобретает авторитет, который способствует избранию его лидером и в другой ситуации.

3. Ситуативно-личностная теория (Г.Герт, С.Милза) выделили 5 факторов, необходимых для лидерства: черты лидера как человека; образы лидера и мотивы, побуждающие его последователей следовать за ним; личностные характеристики лидера как социальной роли; институциональный контекст - официальные, правовые параметры, в которых работает лидер и в которые он и его последователи вовлечены.  

4. Теория определяющей роли последователей (С.Эванс) Лидеру отводится пассивная роль, он - инструмент социальной группы, которая выбирает себе того лидера, который ее удовлетворит. То, кто будет лидером, зависит не от конкретного индивида и его свойств, а от качества его ведомых последователей. Деятельность лидера детерминируется его последователями. Лидер-человек, ведущий за собой других, важными являются его возможности произвести впечатление на окружающих и убедить их действовать определенным образом.  При утрате поддержки от своей группы лидер теряет способность влиять на её деятельность.

5. Мотивационная теория (Митчелл) эффективность лидера зависит от его умения воздействовать на мотивацию последователей, на их способность к продуктивному выполнению задания и на удовлетворение, испытываемое в процессе работы. Поведение лидера является мотивирующим в той степени, в которой оно увеличивает вероятность достижения последователями целей и разъясняет способы этого достижения.

6. Поведенческая теория (Левин, Блейк) Лидерство совокупность характерных приемов, методов, образцов поведения, используемых руководителем в процессе управления по отношению к подчиненным. Лидерство – приобретенная черта, лидером можно стать через обучение.

42. Досуг как деятельность. Возрастные, национальные, гендерные особенности досуга.

Досуговая деятельность - осознанная актив­ная деятельность человека, осуществляемая им в свободное время, с помощью которой удовлетворяются непосредственные физические, психические и духовные потребности человека,. Досуг определяется как деятельность, предназначенная для интеллектуального, физического, социального развития и активного отдыха людей.

Особенности досуговой деятельности: 1. деятельностный мотив (потребность личности в самом процессе деятельности); 2. разнообразна по своему предмету; 3.цели и содержание досуговой деятельности избираются человеком в зависимости от его нравственного развития и культурного уровня; 4. носит разный характер: социально полезный, соц. нейтральный, соц. отрицательный, асоциальный.

Возраст является важным аспектом досуговой деятельности. Он начинает проявлять себя с момента, когда ребенок идет в школу, и происходит расчленение времени на свободное и занятое. Особое внимание уделяется досугу детей и молодежи: дошколь­ников, школьников младших, средних, старших групп, подростков (досуговые объединения подростков – стабильный состав, периодичность встреч, постоянное место проведения, традиции), юношей (групповое проведение досуга, активное межличностное общение), а также людей старших возрастных групп (лиц пенсионного возраста). Важно при организации досуга учитывать ведущую деятельность и интересы каждой из возрастных групп.

Национальные особенности проявляются главным образом в национальных видах спорта и разнообразных увлеченихя, связанных с ними: клубы и общества болельщиков. В Голландии – коньки, в Австрии, Швейцарии – лыжи, в США – амер. Футбол и т.д.. Национальное своеобразие проявляется и в традиционности мест проведения досуга: во Франции – кафе, в странах Востока – чайхана, в Англии- пабы и т.д.

Гендерный аспект досуга опирается на соци­альные условия общества, механизмы и закономерности функционирования мужчин и женщин в свободное время; способы удовлетворения потребностей в отдыхе, формы развлечения, об­щения, развития личности, творчества, в процессе функционирования учреждений досуговых услуг. Многие досуговые занятия пользуются одинаковым спросом у представителей обоих полов. До­суговые занятия, к которым тяготеют преимущественно мужчины (рыбалка, охота, спорт) связаны с активными действиями. Женщины предпочитают занятия, связанные с созданием чего-то (рукоделие, цветоводство) и в большей степени ценят до­суг как средство общения, предпочитают ходить в гости, беседовать с близкими и знакомыми и т.п.

Вопрос 43: Психолого-педагогические аспекты организации досуга школьников в современной России.

Досуг (свободное время)- период времени, когда человек, не имея обязательных дел (учёба, работа, домашние дела и т. д.), предоставлен самому себе в выборе занятий. Важное место в сфере досуга занимает общение с. другими людьми: занятия и игры с детьми, дружеские встречи (дома, в кафе, на вечерах отдыха и т.д.), общение через Интернет (различные форумы, социальные сети) Досуг подразумевает такой род занятий, которые дают человеку ощущение удовольствия, приподнятого настроения и радости. Люди проводят досуг для того, чтобы расслабиться, снять стресс, почувствовать физическое и психологическое удовлетворение, разделить свои интересы с друзьями и близкими, завязать общественные контакты и получить возможность самовыражения или творческой деятельности. Жизнь человека не является полноценной, если не реализуется его право на отдых, на предпочтительные формы проведения свободного времени.

Организация досуга - традиционное направление деятельности школы и внешкольных учреждений, в том числе учреждений дополнительного образования. Независимо от типа школы в ней всегда отмечаются День учителя, Новый год, День Победы, Международный женский день и другие праздники. Вместе с тем школа - не театр, в ней нельзя дважды провести мероприятие по одному и тому же сценарию, ведь перед каждым из участников праздничного спектакля открывается возможность проявить свои творческие способности: кто-то подаст авторскую идею и разработает сценарий, другой подберет музыкальное сопровождение и напишет текст, третий блестяще исполнит номер и т.д.

Умение организовывать различные мероприятия очень важно, и любые организаторские способности педагога, не одухотворенного чувством современности, не найдут настоящей поддержки у ребят. Без чувства романтики нашего времени, не идущий в ногу со временем, он не сумеет увлечь ребят на те дела, которые их интересуют. многие государственные учреждения и общественные организации занимаются вопросами становления личности, а значит и вопросами ее социального поведения. В поведении детей проявляется их отношение к другим людям и к самим себе, к окружающему предметному миру и природе, к нравственным, правовым, эстетическим и другим нормам и ценностям общества.

Многие дети к моменту поступления в школу имеют различные отклонения от нормы в психическом и физическом развитии. Значительная часть таких детей, поступив в школу, начинает испытывать серьезные трудности в адаптации к тем усложняющимся по мере перехода из класса в класс требованиям, которые предъявляет им общество. Детям, которые пришли в школу с определенными проблемами, не удается адаптироваться к процессу обучения. У них появляется неадекватное поведение, формируются отрицательные черты характера, нарушается система взаимоотношений с окружающими людьми.

Далеко не всегда можно успешно решить вопросы адаптации детей, организуя межличностное взаимодействие в учебно- педагогическом процессе. Не все педагоги умеют создать условия для реализации тех умений, навыков и знаний, которыми обладает личность в настоящее время. Это часто происходит из-за неспособности учителя исключить неприязнь к личности учащегося. Иногда уверенность и сила педагога подавляют учащихся, часто учитель не умеет видеть себя глазами своих воспитанников, подавляет свободу и независимость учащегося, не позволяя ему иметь свое мнение т.д. К тому же на уроке учитель ограничен определенными рамками: изучением программного материала, стандартами общения на уроке и т.д. Поэтому общение между учителем и учащимся на уроке в силу обстоятельств достаточно формальное.

Именно внеурочная, внеклассная деятельность, которая предполагает неформальное общение педагогов и воспитанников, дает возможность для реализации пристрастий и особенностей ребят, развития их индивидуальности, а также общения со сверстниками, которые воспринимается детьми как нечто очень важное. В общении ребенка с друзьями получает удовлетворение такая важная потребность, как стремление к самоутверждению среди сверстников. А неудачи в общении ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах деятельности.

«Детство - каждодневное открытие мира. Нужно, чтобы это открытие стало прежде всего познанием человека и отечества. Чтобы в детский ум и сердце входила красота настоящего человека, величие и ни с чем не сравнимая красота отечества» - именно это высказывание В.А. Сухомлинского составляет основу общешкольных мероприятий.

Вечера и праздники, шоу - программы, театрализованные представления, интеллектуальные конкурсы позволят учащимся узнать, как обустроить свою жизнь, сделать ее счастливой, содержательной, насыщенной полезной информацией, радостной и для себя, и для своих друзей, близких. Наиболее привлекательными для школьников формами развлечения являются информационно-дискуссионные программы, игры-зрелища, КВН, экскурсии, тематические дискотеки, видео и музыкальные викторины, конкурсы, филармонии, салоны, интерактивные программы с применением мультимедиа средств и т.д. Ведущее направление в досуге занимают общение с друзьями, увлечение компьютерными и интернет-технологиями, прослушивание музыки, просмотр телевизионных передач, что свидетельствует о приоритете для них развлекательного досуга.

Проблема организации детского досуга вызывают постоянную тревогу педагогов, волнуется и общественность, беспокоятся по этому поводу и родители. Сегодня нам нужно воспитать личность, которая не примирялась бы с несправедливостью и житейскими трудностями, а восхищалась своими соотечественниками, достигшими высочайшего успеха в труде, искусстве, науке, могла бы бороться, высказывать свои сомнения, защищать доводы, творчески, сознательно относиться к жизни. И все это прежде всего можно и нужно воспитать в школе, в семье, в родном доме.

Вопрос 44: Анализ базовых идей гештальт-терапии.

Гештальт-терапия - форма психотерапии, разработанная в рамках гештальт-психологии Фредериком Перлзом. Гештальт-терапия - это направление психотерапии, которое ставит своими целями расширение осознания человека и посредством этого лучшее понимание и принятие человеком себя, достижение большей внутриличностной целостности, большей наполненности и осмысленности жизни, улучшение контакта с внешним миров, в том числе с окружающими людьми.

Одна из первых идей гештальт-терапии принадлежала Перлзу. Он утверждал, что переживания важнее концепций и мыслей, поскольку переживания и чувства — это связь с физиологическими потребностями, с энергетическим источником жизни человека. За психическое здоровье человека и его адаптацию к условиям жизни отвечают такие способности:

- способность выдерживать переживания,

- способность оставаться в чувствах, даже в неприятных,

- способность дифференцированно воспринимать оттенки переживания, направленность переживания и потребности, лежащие за чувствами, эмоциями и ощущениями.

Назвать эту способность можно: «контакт с собой».

Вторая идея гештальт-терапевта говорит, что весь богатый чувственный и интеллектуальный мир человека не имеет смысла, если не проявляется в контакте с другими людьми, если он не воздействует на окружающий мир. Человек существует только во взаимосвязи с другими, со средой, только через них он проявляется и может реализовывать свои потребности. Эту способность можно назвать: «контакт с другими». Поэтому гештальт-терапию называют терапией контакта и терапией контактом.

Квинтэссенцией основных теоретических и практических принципов гештальт-терапии является парадоксальная теория изменений Арнольда Бейссера. Основные тезисы: «Изменение невозможно, пока пытаешься быть не тем, что есть, пока пытаешься стать другим, отрицая то, что есть сейчас. Чтобы изменение осуществилось, необходимо принять себя и ситуацию в том состоянии, которые есть сейчас, в настоящем моменте».

В целом теория гештальт-терапии основывается на следующих положениях.

* Человек представляет собой целостное социобиопсихологическое существо. Любое деление его на составные части, например, психику и тело, является искусственным.

* Человек и окружающая его среда представляют собой единый гештальт, структурное целое, которое называют полем организм - окружающая среда. Среда влияет на организм, а организм преобразует свою среду. Применительно к психологии межличностных отношений это означает, что, с одной стороны, на нас влияет поведение окружающих людей, с другой, если мы изменяем свое поведение, то и окружающие должны меняться.

* Человеческое поведение, согласно теории гештальт-терапии, подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Здоровый организм функционирует на основе саморегуляции. Насущная потребность возникает и начинает привлекать доминирующее внимание организма - фигура проявляется из фона. Далее организм ищет во внешней среде объект, который способен удовлетворить эту доминирующую потребность, например, пищу при чувстве голода. Сближение и адекватное взаимодействие с объектом приводит к удовлетворению потребности - гештальт завершается и разрушается.

* Контакт - базовое понятие гештальт-терапии. Организм не может существовать в безвоздушном пространстве, так же, как и в пространстве, лишенном воды, растений и живых существ. Все основные потребности могут удовлетворяться только в контакте с окружающей средой. Место, в котором организм встречается с окружающей средой, в гештальт-терапии называют границей контакта. То, насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от того, насколько гибко он может регулировать контактную границу. Гештальт-терапия описывает типичные нарушения контактной границы, которые делают взаимодействие со средой, в том числе межличностное, неэффективным.

* Осознание - осведомленность о том, что происходит внутри организма и в окружающей его среде. Осознание не тождественно интеллектуальному знанию о себе и окружающем мире. Оно включает переживание восприятия как стимулов внешнего мира, так и внутренних процессов организма - ощущений, эмоций, а также мыслительной деятельности - идей, образов, воспоминаний и предвосхищений, то есть охватывает многие уровни. Именно осознание, в противоположность рациональному знанию, дает реальную информацию о потребностях организма и об окружающей среде. Основная цель практики гештальт-терапии - это расширение осознания. Огромное количество человеческих проблем связано с тем, что подлинное осознание реальности подменяется интеллектуальными и, зачастую, ложными представлениями о ней, например, о том, что можно ожидать от людей, как они относятся ко мне, что я должен хотеть и что должен делать. Такие ложные представления заслоняют реальность и затрудняют удовлетворение потребностей организма - процесс формирования и разрушения гештальта нарушается. Гештальт-терапия исходит из того, что если люди достигают ясного осознания внутренней и внешней реальности, то они способны самостоятельно разрешить все свои проблемы. Поэтому терапия не ставит своей целью изменение поведения, поведение меняется само по мере роста осознания.

* Здесь и теперь - принцип, который означает, что актуальное для организма всегда происходит в настоящем, будь то восприятия, чувства, действия, мысли, фантазии о прошлом или будущем, все они находятся в настоящем моменте. Использование этого принципа позволяет интенсифицировать процесс осознания.

* Ответственность - способность отвечать на происходящее и выбирать свои реакции. Реальная ответственность связана с осознанием. Чем в большей степени человек осознает реальность, тем в большей степени он способен отвечать за свою жизнь - за свои желания, действия, говоря словами Перлза, опираться на себя.

Феноменологический подход в гештальт-терапии реализуется через то, что терапевт с уважением относится как к субъективному опыту клиента, так и к своему субъективному личному опыту. Гештальт-терапевт не вкладывает какого-либо определенного значения в переживания и поведение клиента, в процессе осознавания клиент сам обнаруживает их значение.

Вопрос 45: Проблемы регуляции границы контакта в гештальт-терапии.

Понятие границы контакта. Сопротивление и граница контакта.

Граница контакта – граница, отделяющая «я» от «не я». Граница осуществляет регулирование обмена, это динамическая характеристика процесса. При здоровом, естественном контакте с окружающей средой граница функциональна – открыта для обмена и прочна для автономии. В разные фазы контакта граница разная – от полного растворения до непроницаемости. Возможность осознавать свои границы – важный признак здоровья.

Сопротивление - фундаментальное понятие в Гештальт-терапии. Задача терапевта состоит в обнаружении "сопротивлений", противодействующих свободному протеканию цикла контакта или цикла удовлетворения потребностей, или реализации self. Основные виды сопротивлений: конфлуэнция, дефлексия, интроекция, проекция и ретрофлексия. Сопротивление бывает творческим и патологическим. Творческое сопротивление является осознанным, отвечает потребности настоящего, способствует контакту. Патологическое сопротивление ригидно, неосознаваемо, препятствует контакту. В том же значении используют термин «потеря функции Эго», защитные невротические механизмы. Сопротивление – это нездоровое проявление типов регуляции, а граница контакта- это здоровое проявление этих типов.

Основные типы регуляции границы контакта.

Прерывания контакта – нарушения естественного обмена с окружающей средой, сбои в процессе создания – разрушения фигур, делающие невозможным или затрудняющие удовлетворение потребностей, желаний, интересов человека. Прерванный контакт фиксируется в опыте как «незавершенное дело», сопровождаемое напряжением невыраженных эмоций.

СЛИЯНИЕ (конфлюенция) – это процесс, в котором нет понимания отдельности каждого человека, когда не учитывается разница между людьми, граница контакта размывается.

ИНТРОЕКЦИЯ – это процесс, в котором нечто внешнее (правила, ценности, стандарты поведения, концепции и т.д.) с личностью целиком, без критической переработки и проверки. Такие «непереваренные», но присвоенные послания называются интроектами.

ПРОЕКЦИЯ – это процесс, в котором нечто, присущее человеку – свойства, качества, поведение, отношения или чувства, приписывается внешним объектам или другим людям.

РЕТРОФЛЕКСИЯ – это процесс блокирования действия по удовлетворению желания и возврата чувств назад, точно против себя.

ДЕФЛЕКСИЯ — это уход от контакта с болезненным переживанием. Энергия проявляется в виде любой более безопасной деятельности, перекрывая и маскируя реальный конфликт.

Вопрос 29:

Педагогическая помощь детям с нарушениями речи, умственного развития, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, при аутизме и аутистических чертах личности.

Педагогическая помощь детям с нарушениями речи

Логопедия — это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и др.

Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка.

-К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова.

-После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется.

-К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью.

-К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания.

-К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов. Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие виды нарушений: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Дислалия - нарушение звукопроизношения. У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могу проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или заменах. У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата. Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афония.

Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченном слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации

Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результат поражения определенных структур ЦНС. Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости преимущественной симптоматики различают главным образом двe формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных.

У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболевании (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

^ Нарушения письма и чтения

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова, У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.

1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.

3. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого, существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений:

- В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия).

- Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

С нарушением умственного развития

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Причины возникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятся наследственные заболевания ,нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского —Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные — краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70—80%). Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни.

Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем— шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет. Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностик этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций. Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетически и пренатальных исследований. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым) расширять свои представления об окружающем мире. В России лица этой категории в основном находятся в учреждения Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.

Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в России

На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты ‚до 1992 г. — Министерство социального обеспечения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата». В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат системы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психологической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям только начинает реализоваться Министерством социальной защиты. Отечественные специалисты (А. В. Бабушкина, А. Р. Маллер, Н. В. Погосов, Я. Г. Юдилевич, Н. Г. Полосатова, А. А. Ватажина, А.А.Еремина, Г.В. Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что целенаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации является иной, чем с детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60—70-е гг. В 1993 г. Министерство социальной защиты наряду с действующей Программой обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарногигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности, физическую закалку организма и многое другое. В России в настоящее время проводится изучение возможности открытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разделы общеобразовательного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки. Развитие этого направления в отечественной системе специального образования задерживается из-за ведомственной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педагогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой категории семей. Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учреждениях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания условий получения лицами с тяжелыми интеллектуальными нарушениями доступной им профессиональной или ремесленной подготовки сегодня требуется объединенная работа различных ведомств, специалистов разного профиля: педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управления образованием и социальной защиты.

Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним. Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем. Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале. Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю — его консультации.

С нарушением слуха

Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого и т.д. порядка все более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка. Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха постоянно увеличивается.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.

Специальное образование глухих

Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих — на основе языка словесной речи. Есть две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России. Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие». Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и философски идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л. Зайцева, 1998). В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков — коренные русские, французы, японцы, англичане. По отношению к слышащим идея билингвистического обучения не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей карьеры. По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими. Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики. Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции (конец ХVIII в., аббат де Л’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые»). Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки — полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг. Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской — как культуре государства, в котором он живет, шведской — как культуре его предков и культуре глухих — культуре самых близких своих друзей. В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется. В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира. В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам I(, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения. Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход;

С нарушением зрения

Тифлопедагогика (от греч. typhlos — слепой) — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Слепые (незрячие) — подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10 – 15 ) с остротой зрения до 0,08. По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов. Слабовидящие — подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение). Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения, нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки

Особенности обучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам

Программы специальных классов общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. При этом программы специального образования построены с учетом особенностей развития незрячих и слабовидящих детей. В них учтена необходимость коррекционно-компенсаторной работы, направленной на развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов. Поскольку восприятие учебного материала слепыми и слабовидящими по скорости, полноте и точности уступает восприятию его нормально видящими людьми, а представления этих детей об окружающем их реальном мире бедны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, увеличено время на выполнение измерительных действий, проведение наблюдений, опытов, экскурсий и предметных уроков. Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих), Особенностью программы по русскому (национальному) языку в начальных классах специальных школ для слепых и слабовидящих детей является то, что они предусматривают увеличение продолжительности подготовительного периода. Это связано с особенностями познавательной деятельности этих детей и недостаточной подготовкой их к школе по сравнению со зрячими сверстниками. В школе слабовидящих курс русского (национального) языка начинается с работы по формированию представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета, подготовке глаза и руки к письму. Эта работа продолжается и на последующих этапах обучения русскому (национальному) языку.

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития, В связи с увеличением по сравнению с обычной школой срока обучения слепых и слабовидящих в этом звене на один год дается иное распределение программного материала по годам обучения. Обучение общеобразовательным предметам учащихся с нарушением зрения в средней школе также ведется по программам массовой общеобразовательной школы с применением специальных форм и методов работы, дидактических средств наглядности и тифлотехнических устройств. Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами — тифлопедагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

С нарушением опорно двигательного аппарата

Особенности развития и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Особенности обучения детей с ДЦП обусловлены главным отличием этих детей от других групп детей с нарушениями в развитии. Особенностью этих детей являются двигательные нарушения, по-разному проявляющиеся при различных формах ДЦП. Интеллектуальное развитие имеет свои особенности и методы коррекции.

Задержки психического развития занимают промежуточное положение между нормальным интеллектом и олигофренией, т.е. наблюдается недоразвитие познавательной деятельности и различных психических функций ребенка.

Задания, требующие пространственных представлений, достаточно трудны для детей со спастической диплегией при ДЦП. Дети не могут верно скопировать предмет, его форму, им трудно соединить точки на листе бумаги или перерисовать направление стрелок. Иногда они изображают их в зеркальном изображении. Детям достаточно трудно усвоить правильную схему тела.

Из-за нарушения функций лобных отделов головного мозга дети плохо планируют свои действия при выполнении различных заданий. Все эти нарушения интеллектуальной деятельности характерны для задержки психического развития детей со спастической диплегией как одной из форм детского церебрального паралича.

При гиперкинетической форме ДЦП наблюдаются нарушения интеллекта разной степени выраженности. У этих детей ведущими нарушениями являются речевые и слухоречевые расстройства. Дети с гиперкинетичской формой ДЦП имеют задержку психического развития, которая характеризуется нарушением и неравномерностью развития некоторых психических функций. Речь и вербальное мышление этих детей развиты недостаточно из-за дизартрии; бывают дополнительно осложнены тугоухостью. Пространственные функции и наглядно-образное мышление относительно сохранны.

При оценке умственного развития детей с гиперкинетической формой ДЦП могут возникнуть определенные трудности, т.к. у таких детей имеются сложные дефекты слуха, что обуславливает вторичную задержку психического развития. Критерием, по которому можно предполагать у таких детей относительно сохранный интеллект, можно считать наличие достаточно дифференцированных эмоций. Такие дети рано начинают узнавать родных и адекватно реагируют на появление посторонних людей. Свои желания они проявляют криком, подражают другим людям, следят за мимикой окружающих, им доступно понимание простых инструкций.

При ранней и правильной лечебно-коррекционной работе у детей школьного возраста проявления задержки психического развития успешно компенсируются, если при этом учитываются имеющиеся дефекты слуха.

В зависимости от преобладающего дефекта, такие дети могут обучаться в разных типах коррекционных школ. Если у ребенка более выражены дефекты слуха, то он проходит обучение в специальных школах для глухих и слабослышащих детей, в которых существуют специальные классы для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Если же двигательные нарушения выражены наиболее сильно, а слух при этом снижен нерезко, ребенок обучается в школе-интернате для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Лечебно-педагогическое воздействие должно осуществляться комплексно и сочетать в себе лечебные, педагогические, в том числе и логопедические, и психологические приемы и методы.

Обучение детей в процессе игровой деятельности помогает развивать у них познавательную деятельность и готовить их к обучению в школе.

Коррекционно-педагогическая работа должна учитывать нарушения кинестезии. Пространственное восприятие у детей с ДЦП развивается с задержками в результате того, что у них нарушена манипулятивная деятельность, имеются нарушения речи и двигательные расстройства. Коррекционная работа проводится поэтапно. Многие авторы отмечают, что нарушения счета выявляются у большинства детей с детским церебральным параличом. В процессе обучения детей счету необходимо постоянно включать в занятия упражнения с опорой на зрительный или зрительно-осязательный анализатор. Каждый ребенок должен иметь у себя на столе набор счетных палочек и счеты. При заданиях, требующих от ребенка пересчета, используют наглядные предметы — через манипуляции с ними ребенок легче осваивает математические действия.

При организации лечебно-педагогических мероприятий необходимо участие не только педагогов, но и врачей. При наличии у детей с ДЦП множественных дефектов, в том числе двигательных, речевых, интеллектуальных и так далее, у них ослабляется желание к любому виду деятельности. При этом они нередко теряют интерес к учебе или игре, становятся безынициативными и неуверенными в себе. Поэтому важным и необходимым моментом при коррекционной работе является формирование у таких детей желания к деятельности и развитие при этом познавательных интересов. На занятиях необходимо добиваться того, чтобы ребенок получал от заданий и упражнений удовольствие и удовлетворение. Родителям и педагогам нужно чаще поощрять ребенка и таким образом развивать у него уверенность в своих силах. Необходимо также по мере возможности привлекать ребенка к выполнению каких-то несложных поручений и участию в общественно полезном труде вместе с другими детьми.

Из-за повышенной физической и интеллектуальной утомляемости детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата обязательно нужно соблюдать режим дня, который предусматривает смену отдыха и трудовой и учебной деятельности.

Педагогическая помощь при аутизме и аутистических чертах личности

Аутизм – это отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, а другие патологически ускоренно.

При аутистическом расстройстве личности отмечают:

- нарушение в сфере социального взаимодействия

- нарушение способности к общению

- ограниченные, повторяющиеся и стереотипные модели поведения

Одним из наиболее частых вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях является создание специальных классов для аутистов в массовых и специальных школах. В настоящее время предлагают проводить коррекционную работу в следующих направлениях:

- развитие ощущений и восприятия

- развитие навыков самообслуживания

- развитие речи и коммуникативных способностей

Вопрос 46 – Характеристика техник гештальт-терапии в работе со взрослыми и детьми.

Гештальт-терапия – это направление психотерапии, которое ставит своими целями расширение осознания человека и посредством этого лучшее понимание и принятие человеком себя, достижение большей внутриличностной целостности, большей наполненности и осмысленности жизни, улучшение контакта с внешним миров, в том числе с окружающими людьми. Теоретическими базисами современной гештальт-терапии являются феноменология, теория поля и концепция диалога. Основная цель гештальт-терапевта — повысить способность клиента к осознаванию способов восприятия, переживания и взаимодействия с реальностью, реализации его возможностей и устремлений, восстановления процессов саморегуляции (Ф. Перлз считал, что задача психотерапии не в том, чтобы ответить на вопрос почему возникла та или иная проблема, а в том, чтобы ответить на вопрос как она переживается и как влияет на человека).

В результате гештальт-терапии клиент учится быть ответственным за себя и свой выбор, за свои контакты с окружающими, становится аутентичной личностью – целостной, осознающей свои потребности, возможности и границы, открытой всему новому, полагающейся на собственные чувства, способной к творческому приспособлению к окружающей среде.

Гештальт-терапия обладает большим количеством разнообразных техник, многие из которых заимствованы из других видов психотерапии, например из психодрамы, трансактного анализа, арт-терапии. Гештальтисты считают, что в рамках их подхода допустимо использование любой техники, служащей естественным продолжением диалога терапевта и клиента и усиливающей процессы осознавания.

Основной техникой гештальт-терапии является активное слушание, во время которого терапевт предоставляет клиенту возможность полностью развернуть переживания. Если для пациента в фокусе внимания находится то, что он говорит, то есть содержательный компонент повествования, то терапевт уделяет внимание тому, как говорит клиент, то есть процессуальный компонент повествования.

Л. Л. Третьяк, В. И. Курпатов, А. П. Федоров подразделяют техники гештальт-терапии на три блока:

1. Супрессивные (сдерживающие) техники – направленные на развитие осознанности путем предотвращения (блокирования) избегания чувственного опыта: отказ от повествовательности; конкретизация высказываний; отказ от интерпретации; отказ от долженствования; фокусирование на настоящем моменте; континуум осознавания; перевод вопросов в утверждения

2. Экспрессивные (раскрывающие, проявляющие) техники – направленные на развитие осознанности за счет повышения способности к интенсивному вниманию или осознанному преувеличенному выражению (амплификации): инициализация действия; усиление прямой экспрессии - амплификация; усиление противоположной рефлексии (техника реверса) – преувеличение сопротивления; простое повторение; субъективизация высказываний; проигрывание (идентификация); оборачивание ретрофлексии.

3. Техники интеграции – способствуют присвоению и интеграции отчужденных вследствие интрапсихического конфликта частей личности: ассимиляция проекций; внутриличностное столкновение (работа с полярностями); отождествление с симптомом выявление и присвоение интроектов.

М. Е. Жидко, А. Е. Кочарян, Л. Ф. Бурлачук разделяют техники гештальт-терапии на две группы:

1. Техники диалога – осуществляются на границе контакта между клиентом и терапевтом. Терапевт отслеживает механизмы прерывания клиента и выносит свои эмоции и переживания, как часть среды, окружающей клиента, на границу контакта.

2. Проективные техники – используются для работы с образами, сновидениями, воображаемыми диалогами, частями личности и фантазией.

В. Л. Таланов, И. Г. Малкина-Пых к основным техникам гештальт-терапии относят:

• расширение осознавания;

• интеграция противоположностей;

• усиление внимания к чувствам;

• работа с мечтами (фантазией);

• принятие ответственности за себя;

• преодоление сопротивления.

Характеристика наиболее популярных техник гештальт-терапии:

1. Одной из наиболее известных техник является техника «горячего стула», применяющаяся в ходе групповой работы. «Горячий стул» – это место, на которое садится клиент, намеревающийся рассказать о своей проблеме. При этом взаимодействие осуществляется только между ним и ведущим группы, а остальные члены группы становятся безмолвными слушателями и зрителями и включаются во взаимодействие только по просьбе терапевта. По окончании сессии члены группы сообщают о своих чувствах, причем необходимо, чтобы участники говорили именно о чувствах, а не давали советы и не оценивали человека, сидящего на «горячем стуле».

2. Фокусированное осознавание – должно происходить на трех уровнях: осознавание внешнего мира (что я вижу, слышу), внутреннего мира (эмоции, телесные ощущения), а также мыслей. Клиент, придерживаясь принципа «здесь и сейчас», рассказывает о том, что он осознает в данный момент. Этот эксперимент выполняет несколько функций. Во–первых, он позволяет усилить, обострить ощущение настоящего. Во–вторых, этот эксперимент помогает осознать способы, с помощью которых человек убегает от реальности (например, воспоминания или фантазии о будущем). В–третьих, монолог–осознавание является ценным материалом для терапии.

3. Техника челнока – направлена на расширение зоны осознавания. Техника челнока связана с тем, что терапевт намеренно меняет уровни осознавания, фигуру и фон в сознании клиента. 

4. Техника экспериментального усиления заключается в том, что клиент должен усилить какое–либо из своих малоосознаваемых вербальных или невербальных проявлений. Например, во время сессии клиент постоянно постукивает рукой по подлокотнику кресла, и терапевт предлагает усилить это движение. В результате постукивание превращается в интенсивные хлопки, а на вопрос терапевта о его ощущениях клиент сообщает, что чувствует гнев по отношению к терапевту. Это становится темой для дальнейшей работы. 

5. Техника «пустого стула» используется для различных целей. Как для интеграции «частей» личности, так и для диссоциации с интроектами. Экспериментальную игру, связанную с диалогом частей личности, терапевт предлагает тогда, когда у пациента имеются противоположные установки, борющиеся между собой, порождая внутриличностный конфликт. Внутриличностные конфликты часто порождаются внутренним диалогом «собаки сверху» – долга, требований общества, совести, и «собаки снизу» – желаний, эмоций, спонтанности. Разворачивание этого диалога вовне оказывает терапевтическое воздействие.

6. Техника работы с полярностями позволяет расширить зону осознавания у клиента таким образом, чтобы включить в нее ранее недоступный личностный потенциал. Например, клиенту, жалующемуся на неуверенность, предлагается представить свою уверенную часть личности, попытаться пообщаться с другими людьми как уверенному человеку, пройтись уверенной походкой, провести воображаемый диалог между собственной уверенностью и неуверенностью.

7. Техника совершения кругов применяется в групповой психотерапии, когда член группы в качестве игры–экспериментирования просит определенных участников группы или всю группу высказаться о нем. Другой вариант – сам член группы по кругу выражает собственные чувства участникам группы. Известен прием из работы Ф. Перлза, когда он предложил студенту, испытывавшему страх выступлений перед большой аудиторией, пройти по аудитории и посмотреть в глаза каждому человеку. После этой процедуры тревожность заметно снизилась. Техника совершения кругов особенно эффективна при работе с механизмом проекции.

47. Клиническая психология как самостоятельная отрасль психологической науки. Методы исследования в клинической психологии.

 Клиническая психология является отраслью психологической науки. Ее данные имеют теоретическое и практическое значение как для психологии, так и для медицины. В соответствии с государственным образовательным     стандартом клиническая психология – специальность широкого профиля, направленная на решение комплекса задач в системе здравоохранения и образования. Отмечается также, что клиническая психология носит межотраслевой характер.     Специалисты дают различные определения клинической психологии. Но все они сходятся в одном: клиническая психология рассматривает область, пограничную между медициной и психологией. Это наука, изучающая проблемы медицины с точки зрения психологии.

2. Предмет и Объект Исследования Клинической Психологии

    По направленности психологические исследования делят на общие (направлены на выявление общих закономерностей) и частные (направлены на изучение особенностей конкретного больного). В соответствии с этим можно выделить общую и частную клиническую психологию.     Предметом общей клинической психологии являются:     1) основные закономерности психологии больного, психологии медицинского работника, психологические особенности общения больного и врача, а также влияние психологической атмосферы лечебно-профилактических учреждений на состояние человека;     2) психосоматические и соматопсихические взаимовлияния;     3) индивидуальность (личность, характер и темперамент), эволюция человека, прохождение им последовательных этапов развития в процессе онтогенеза (детство, отрочество, юность, зрелость и поздний возраст), а также эмоционально-волевые процессы;        Частная клиническая психология изучает конкретного больного, а именно:     1) особенности психических процессов у психических больных;     2) психику пациентов в период подготовки к хирургическим вмешательствам и в послеоперационном периоде;     3) особенности психики больных, страдающих различными заболеваниями (сердечно-сосудистыми, инфекционными, онкологическими, гинекологическими, кожными и т. д.);     4) психику больных с дефектами органов слуха, зрения и т. п.;     5) особенности психики больных при проведении трудовой, военной и судебной экспертизы;

3. Цели и Структура Клинической Психологии. Основные Разделы и Области Их Исследования

    Перед клинической психологией как самостоятельной наукой встают определенные цели. В 60-х-70-х гг. XX в. конкретные цели клинической психологии формулировались следующим образом (М. С. Лебединский, В. Н. Мясищев, 1966 г.; М. М. Кабанов, Б. Д. Карва-сарский, 1978 г.):     1) изучение психических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение;     2) изучение влияния тех или иных болезней на психику;     3) изучение психических проявлений различных болезней в их динамике;     4) изучение нарушений развития психики; изучение характера отношений больного человека с медицинским персоналом и окружающей микросредой;     5) разработка принципов и методов психологического исследования в клинике;     6) создание и изучение психологических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

2.Методы клинической психологии

1. Метод наблюдений.  Наблюдение – восприятие и отбор информации о событии или явлении. Для наблюдения необ-мо: наличие четкой целевой установки и  плановость и системность набл-я.

2. Метод естественного эксперимента. Предложен В. Лазурским в 1910 г. Человек исследуется в естественных (а не искусственных как в эксперименте) условиях.

3. Психофизиологический метод. Представляет собой сочетание физиологических методов с психологическими. Они друг друга дополняют и помогают объективировать психические расстройства.(ЭЭГ, полиграф)

4.Проективные методы.

5.Биографический метод. Позволяет получить инф. об этапах жизненного пути, проследить особенности формирования личности. Является важным дополнением при интерпретации экспериментальных данных.

Схема: Ранние этапы развития ребенка. Какой по счету, братья, сестры, отнош. с родителями. Наличие психотравмир. факторов. Привязанности в раннем детстве, подростковом возрасте.

6.Анализ продуктов деятельности. Рисунки, лепка, дневники, письма. Например, рисунки страдающих депрессией отличаются слабым нажатием, черно-коричневым тоном, малой динамикой. шизофреники рисуют на первом плане глаз, и к нему добавляют различные части лица; обычно не используют полутонов.

7.Аналитический метод.

48Вопрос. Психологическая и патопсихологическая характеристика познавательных процессов у детей и подростков.

Общность задач определяется тем, что патопсихолог изучает психические нарушения, связанные с определенным заболеванием. В детской психиатрии патопсихолог встречается с большинством болезней, характерных и для взрослой клиники: шизофренией, эпилепсией, органическим поражением ЦНС различного генеза, пограничными состояниями (неврозами, психопатиями, патологическими развитиями личности).

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении на других. Сосредоточенность внимания называют еще концентрацией, и эти понятия можно рассматривать как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Эта характеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае перевод внимания идет на что-либо такое, что случайно заинтересовало индивида, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь даже малозначительном объекте. С переключаемостью внимания связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания.

Распределение внимания - это способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, характеризует объем его внимания.

память – это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (около 20 секунд). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течении определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память – это память способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

Генетическая - это такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Эта память единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

По способу запоминания память может быть:

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение различных звуков.

Двигательная память представляет собой понимание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

Эмоциональная память – это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти.

Мышление – это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний.

Словесно-логическое мышление – это такое мышление, в котором действия в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, а материальном для них выступают понятия. Процесс оперирования словами – понятиями подчиняется определенной логике, которая касается и уточнению понятий, и рассуждений и выводов.

Образное – это мышление, в котором на первый план выступают действия с образами, а не с понятиями. Их действия, направленные на решение профессиональных задач, будут содержать в себе и оперирование понятиями, и практические действия.

Практическое мышление предполагает преобладание реальных, практических действий с материальными предметами над действиями с понятиями и образами.

Речь – это совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устная и письменная.

Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления.

Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал.

Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика роль учителя, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, свойства предметов или явлений, учат выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений .

Воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и память.

49. Психологические методы коррекции в клинической психологии детей и подростков.

Психологи́ческая корре́кция (психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других: психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Психологическая коррекция в клинической психологии, или психокоррекция, связана с особенностями помощи больному человеку. В рамках данного раздела происходит разработка психологических основ психотерапии, психологическая реабилитация как системная медико-психологическая деятельность, направленная на восстановление личного социального статуса путём различных медицинских, психологических, социальных и педагогических мероприятий.

В клинической психологии психологическая коррекция применяется в том случае, если у клиента выявляются психологические проблемы, которые возникают в связи с личностными аномалиями, при невротических психосоматических расстройствах

Диагностические методы: Клиническое интерьвью. Анамнез и Катамнез. Экспериментально-психологические методы, наблюдение, беседа . психофизиологические методы типа ЭЭГ . изучение продуктов творчества, биографические методы.

Методы психокоррекции, которые наиболее часто применяют в клинической психологии детей и подростков.:

- Поведенческая,

Поведе́нческая терапи́я;— одно из ведущих направлений современной психотерапии и психокоррекции. Поведенческая психотерапия основана на теории научения, а также на принципах классического и оперантного обуславливания. В основе этой формы психотерапии лежит идея, что симптомы некоторых психических расстройств обязаны своим появлением неверно сформированным навыкам. Поведенческая психотерапия ставит своей целью устранение нежелательных форм поведения и выработку полезных для клиента навыков поведения

-Игротерапия, метод психотерапевтического и психокоррекционного воздействия на детей и подростков с использованием игры^.

Игровые ситуации дают возможность показать пациенту способы решения конфликтных ситуаций, корригировать неблагоприятные черты характера, дезактуализировать фобические проявления. Метод игровой психотерапии используется как самостоятельно, так и в рамках индивидуальной, групповой, семейной психотерапии и может успешно сочетаться со многими другими методами психотерапевтического воздействия (внушение наяву, аутотренинг, косвенная и рациональная психотерапия, имаготерапия). Используются самостоятельные и ролевые игры, импровизации, осуществляемые в директивной и недирективной формах

–Арт-терапия

направление в психотерапии и психологической коррекции, основанное на искусстве и творчестве. Главная цель арт-терапии состоит в гармонизации психического состояния через развитие способности самовыражения и самопознания. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства и эмоции: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т. д.

– семейная психотерапия.

метод, где ребенок не является объектом воздействия и клиентом. Клиентом является вся семья, вся семейная система, именно она — объект психокоррекционного воздействия. Данный подход рассматривает семейную систему или организационную систему в качестве ресурса, на основе которого могут развиваться как способности и сильные стороны, так и поведенческие расстройства отдельно взятого члена системы. Если член группы проявляет психические или поведенческие расстройства, то он рассматривается как носитель симптома всей системы.

Под семейным диагнозом понимается типизация нарушенных семейных отношений с учетом индивидуально-личностных свойств членов семьи.

50. Психогенетика (генетика поведения человека) как научная дисциплина. Методы психодиагностических исследований.

Психогенетика является областью науки, возникшей на стыке психологии и генетики. Как часть психологии психогенетика принадлежит к более широкой области - психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии), которая, в свою очередь, является частью общей психологии. Дифференциальная психология занимается исследованием индивидуальных различий между людьми или группами людей. В сферу ее компетенции входит довольно широкий диапазон проблем (Егорова М.С., 1997). В частности, одной из задач дифференциальной психологии является изучение происхождения индивидуальных различий, а именно роли биологических и социальных причин их возникновения. Одним из направлений исследований в этой области является изучение роли наследственных и средовых факторов в формировании межиндивидуальной вариативности различных психологических и психофизиологических характеристик человека. Это и есть основной предмет психогенетики. Также психогенетику можно отнести к разряду дисциплин, составляющих естественно-научные основы психологии.

Психогенетика (генетика поведения) – междисциплинарная область знаний, пограничная между психологией и генетикой.

Предметом исследования психогенетики являются относительная роль и действие факторов наследственности и среды в формировании различий по психологическим и психофизиологическим признакам.

Цель большинства психогенетических исследований – определение относительного вклада генетических и средовых факторов в формировании индивидуально-психологических различий, а также изучение возможных механизмов, опосредующих генетические и средовые влияния на формирование разноуровневых свойств психики.

Таким образом, задача психогенетики – выяснение не только наследственных, но и средовых причин формирования различий между людьми по психологическим признакам.

Круг проблем психогенетики включает:

1. Роль наследственности и среды в формировании человеческого разнообразия (поведенческого, психологического) в норме;

2. Наследственные и средовые причины отклоняющегося поведения и психических заболеваний;

3. Роль наследственности и среды в развитии;

4. Изучение факторов среды в формировании поведения человека и др.

Методы психогенетики:

Близнецовый метод был впервые предложен Ф.Гальтоном, а его современная модификация– Г.Сименсом. Феномен близнецовости рассматривается через категории дизиготных и монозиготных близнецов.

Виды близнецового метода:

1. Классический близнецовый метод.

Исследуемый признак сопоставляется в парах монозиготных и дизиготных близнецов и оценивается уровень внутрипарного сходства.

2. Метод контрольного близнеца.

Используется на монозиготных выборках с целью изучения влияния конкретных средовых факторов на изменчивость признака. На одного из близнецов пары оказывается определенное воздействие(например, тренировка), второй воздействию не подвергается. Затем сравниваются результаты по данному признаку после воздействия.

3. Лонгитюдное близнецовое наблюдение.

Проводится длительное прослеживание одних и тех же близнецовых пар. Затем определяются внутрипарные и межпарные различия. Можно сказать, что это сочетание классического близнецового метода с лонгитюдным.

4. Метод близнецовых семей.

Этот метод представляет собой сочетание близнецового метода и генеалогического. Исследуются члены семей взрослых близнецовых пар. Дети монозиготных близнецов являются полусибсами, т.е. как бы детьми одного т того же человека от разных браков. С помощью этого метода можно исследовать влияние материнского эффекта, наследственных причин ряда заболеваний, при которых один из монозиготных близнецов поражен болезнью, а другой нет.

5. Исследование одиночных близнецов.

Сопоставление особенностей развития одиночных близнецов и детей, родившихся в многоплодных родах, при которых один из детей умер при рождении. Является вспомогательным методом, который позволяет оценить влияние пренатальных особенностей развития близнецов на их дальнейшее развитие.

6. Исследование близнецов как пары.

Предполагает исследование специфических близнецовых эффектов и особенностей внутрипарных отношений. Также является вспомогательным методом для проверки справедливости допущения о равенстве средовых условий для партнеров монозиготных и дизиготных пар.

7. Сопоставление близнецов с не близнецами.

Позволяет оценить существенность различий между близнецами и неблизнецами. Назначение этого метода состоит в получении данных, применимых не только к выборке близнецов, но и ко всей популяции в целом.

8. Метод разлученных близнецов.

Предполагает сравнение внутрипарного сходства близнецов, которые были разлучены в раннем детстве и после этого никогда не встречались. Этот метод характеризуется максимальной надежностью.

9. Метод частично разлученных близнецов.

Метод состоит в сравнении внутрипарного сходства близнецов, живущихкакое-товремя врозь. Если монозиготные близнецы становятся менее похожими, а дизиготные, живущие врозь не отличаются от дизиготных, живущих вместе, то делаем вывод о том, что средовое влияние не однозначно(С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова, 2008; И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютина, Е. Л. Григоренко, 2000).

Метод приемных детей является жесткой экспериментальной схемой, которая позволяет развести влияние генетики и среды. Эта схема включает в себя:

1)сопоставление детей и биологических родителей;

2)сопоставление детей и родителей усыновителей.

Смысл метода: с биологическими родителями дети имеют50% общих генов, но нет влияния среды. С усыновителями – наоборот. Более высокая связь с биологическими родителями свидетельствует, что признак находится под влиянием генетических факторов. Если дети были усыновлены в первые дни жизни и сразу же разлучены со своими биологическими родителями, то с ними они имеют только общие гены. Сродителями-усыновителями, с которыми дети прожили всю жизнь, у детей нет никакого генетического сходства, но зато есть общие средовые условия. Более высокая корреляция детей с биологическими родителями свидетельствует в пользу генотипических влияний, большая же корреляция сродителями-усыновителями – в пользу средовых.

Генеалогический метод – исследование сходства между родственниками в разных поколениях. Для этого необходимо точное знание ряда признаков прямых родственников по материнской и отцовской линиям и охват возможно более широкого круга кровных родственников; возможно также использование данных по достаточному числу разных семей, позволяющему выявить сходство родословных. Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и антропологии. Однако сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью.

Популяционный метод позволяет изучать распространение отдельных генов или хромосомных аномалий в человеческих популяциях. Для анализа генетической структуры популяции необходимо обследовать большую группу лиц, которая должна быть репрезентативной, т. е. представительной, позволяющей судить о популяции в целом. Этот метод также более информативен при изучении различных форм наследственной патологии. Что же касается анализа наследуемости нормальных психологических признаков, то данный метод, взятый изолированно от других методов психогенетики, надежных сведений не дает, ибо различия между популяциями в распределении той или иной психологической особенности могут вызываться социальными причинами, обычаями и т. д.

Семейные исследования можно применять для изучения не только качествен­ных дискретных, но и непрерывных количественных признаков, имеющих полигене­тическое наследование.

В ходе исследования измеряемой зависимой переменной считается психологи­ческий признак, а независимой – доля генетического сходства между родственни­ками. Родные братья и сестры имеют половину общих генов, дети от разных бра­ков – четверть (так же как двоюродные братья и сестры и т. д.).

Сравниваются также родители с детьми, бабушки и дедушки с внуками, тети и дяди с племянниками.

При семейном исследовании нет контроля за факторами общей и различающейся среды. Генетическое и средовое влияние скоррелированы: очевидно, что более сходные генетически родственники развиваются в более сходной среде. Поэтому при всем желании в семейном исследовании невозможно отделить влияние на дисперсию признака среды и генотипа.

51. История психогенетики. Основные периоды развития генетики поведения.

Большинство направлений в науке возникает в связи с запросом общества или рождается в результате практической деятельности человека. Если говорить о генетике в целом, то совершенно очевидно, что практическая генетика уходит корнями в глубокую древность. Сохранились письменные свидетельства того, что в древних цивилизациях велась работа по селекции растений и животные. Древние натурфилософы и врачи пытались проникнуть и в тайны наследственности человека.

Основой для их умозаключений служили повседневные наблюдения: сходство родителей и потомков (причем, не только во внешности, но и в характере, походке, способностях), участие мужского семени в зачатии, передача по наследству некоторых болезней и уродств.

Древние были стихийными генетиками, скорее селекционерами, поскольку разведением сельскохозяйственных животных и растений человек начал заниматься с незапамятных времен. Конечно, не только продуктивные качества животных, но и их поведение привлекали внимание, ведь нрав животного играет не последнюю роль в общении с ним человека.

Однако одним из истоков психогенетики, так же как и генетики, является теория эволюции, разработанная Ч.Дарвином в XIX веке. Суть дарвиновской теории заключается в следующем. Во-первых, у особей внутри каждого вида наблюдается изменчивость по морфологическим и физиологическим признакам, причем эта изменчивость возникает случайным образом. Во-вторых, эта изменчивость наследуется. В-третьих, в связи с ограниченностью необходимых ресурсов особи данной популяции борются за выживание. Наиболее приспособленные выживают и оставляют потомков, обладающих теми же признаками. В результате такого естественного отбора наиболее приспособленных особей представители данного вида все лучше адаптируются к условиям окружающей среды. Таким образом, в основе механизма эволюции лежат три фундаментальных фактора — изменчивость, наследственность и естественный отбор.

Появление эволюционной теории дало толчок исследованиям феномена наследственности.

Историю развития генетики поведения человека условно можно разделить на четыре основных периода:

1) 1865—1900 — зарождение генетики поведения человека;

2) 1900—1924— становление генетики поведения как самостоятельной научной дисциплины;

3) 1924—1960 — накопление эмпирического материала;

4) с 1960 по настоящее время — современный этап.

Кратко охарактеризуем каждый из этих этапов и чуть более подробно остановимся на истории развития генетики поведения человека в России.

зарождение генетики поведения (1865-1900гг.)

Ф.Гальтон в 1865г. обосновал идею наследственности и возможности улучшения человеческой природы путём размножения одарённых людей (эти идеи были положены в основу евгеники). Он провёл эмпирические исследования наследуемости поведения человека и показал:

а) вероятность проявления таланта в семьях выдающихся людей, намного выше, чем в обществе в целом.

б) вероятность того, что родственник выдающегося человека будет талантливым возрастает по мере увеличения степени родства.

Это позволило Гальтону сформировать закон родовой наследственности.

Заслуги Гальтона:

- создание методологического арсенала психогенетики

- разработка основной вариационной статистики.

- использование близнецов, для выявления рода наследственности

- разработал методы измерения психологических функции человека, служащих для оценки индивидуальных различий между людьми.

Таким образом, Гальтон определил основные подходы и понятия генетики поведения. Основателем генетики поведения, по всеобщему признанию, является британский ученый-энциклопедист сэр Френсис Гальтон. В своих работах Ф. Гальтон попытался распространить представления эволюционной теории Ч. Дарвина об изменчивости и наследственной передаче признаков на психологические особенности человека. (Galton, 1969, 1974, 1975). Ф. Гальтон наметил основные направления изучения наследственной обусловленности психологических особенностей и предложил экспериментальные методы исследования природы индивидуальных различий - близнецовый, семейный, приемных детей. Его коллеги и ученики первыми использовали их в исследованиях и разработали статистические методы анализа полученных результатов.

Работы Ф. Гальтона вызвали чрезвычайный интерес у психологов во всем мире. Под их влиянием, например, американский исследователь Джеймс Марк Болдуин, чьи идеи легли в основу теории Жана Пиаже (ведущей современной теории интеллектуального развития), создал теорию наследственной обусловленности адаптации (1895). В России работы Ф. Гальтона переводились и обсуждались психологическим сообществом как на конференциях, посвященных проблеме наследуемости психических функций, так и на страницах ведущего в то время журнала «Вопросы философии и психологии».

До середины 20-х г. ХХ в. история генетики поведения не отделима от психологии. В это время ведущие психологи становятся организаторами психогенетических исследований. Так, под руководством Л. Термана, автора американской (стэнфордской) версии теста А. Бине, было проведено первое исследование приемных детей для определения влияние наследственности на показатели интеллекта. С помощью психогенетических методов проверялтсь положения психологических теорий. Методы психогенетики использовались для валидизации психологических тестов. Впоследствии такой близости и гармонии в развитии двух дисциплин - психологии и психогентики - никогда больше не было.

С конца 20-х г. пути психологии и генетики поведения начинают расходиться, и причины этого многочисленны. Во-первых, в психологии с этого времени и надолго наиболее популярными становятся теории tabula rasa, согласно которым психологическая сфера новорожденного ребенка - это чистый лист бумаги, и что будет на нем написано, зависит от воспитания и обучения, а не от склонностей и задатков, существование которых, согласно этим представлениям, подвергается сомнению. В более мягком варианте влияние генотипических факторов не отрицается, но считается, что его значение с возрастом снижается, и им можно пренебречь, исследуя формирование психических функций.

Во-вторых, в психогенетике вопрос о роли наследственности и среды долгое время предполагал выбор из двух альтернатив - наследственность или среда. И психогенетики, как легко догадаться, говоря о причинах индивидуальных различий в психологических характеристиках человека, отдавали предпочтение именно наследственности. Для психологов, независимо от их теоретических позиций, сведение всего многообразия индивидуальных различий к различиям в генотипах выглядит абсурдным. Бурные дискуссии, которые велись на протяжении нескольких десятилетий по поводу некорректности постановки вопроса в терминах «или-или», постоянно приводили к выводу о бессмысленности противопоставления биологического и социального, генотипа и среды, однако в новых исследованиях это противопоставление опять воспроизводилось в постановке задач и в выводах исследований.

В-третьих, ранние исследования роли наследственности и среды в происхождении индивидуальных различий получали, часто не по вине ученых, весьма расширительное толкование, и их результаты применялись для формирования социальной политики в наихудшем ее варианте. В нацистской Германии евгенические теории были использованы для создания теории расового превосходства и на их же основании проводилась стерилизация «неполноценного» населения. В США в середине 20-х г. были приняты законы об иммиграции, ограничивающие въезд в страну по национальному признаку (чтобы не ухудшить генетический фонд нации). В 60-х г. американские и британские представители генетики поведения пытались дать рекомендации для национальных образовательных программ, которые по сути ограничивали доступ к образованию наименее обеспеченной части населения, но, к счастью, они не были приняты. 

В итоге психогенетические работы оказались под пристальным, и далеко не доброжелательным, наблюдением как психологов, так и генетиков. Анализировались методы анализа генетики поведения; подвергались резкой критике выводы исследований; предлагались возможные варианты интерпретации, которые можно было бы подтвердить или отвергнуть, только проведя десятки новых исследований. Даже первичный материал проверялся и пересчитывался. Все это привело к, может быть, неожиданным для критиков, но несомненно положительным результатам: методическая база генетики поведения стала более усовершенствованной; экспериментальные выборки значительно увеличились и стали формироваться с учетом самых разных параметров; альтернативные интерпретации, высказанные в критических работах, проверялись во множестве исследований, а выводы стали значительно более взвешенными.

В 60-ые г. появились публикации, обобщающие результаты сотен экспериментальных работ, посвященных изучению природы индивидуальных различий (см. например, Fuller, Thompson, 1960; Vandenberg, 1965, 1968; Hirsch, 1967). Они подвели итог сделанному за 100 лет, и стало понятным, что генетика поведения вполне может заявить о себе как о самостоятельной научной дисциплине. В 1970 г. была создана Ассоциация генетики поведения, в разных странах начали издаваться журналы, посвященные проблематике этой науки - вначале «Генетика поведения», а позже - « Медицинская генетика и гемеллология» и «Близнецовые исследования».

Одновременно генетика поведения попыталась несколько дистанцироваться от психологии, подчеркивая междисциплинарный характер своей области знания. Показательно, что среди основателей Ассоциации генетики поведения, кроме психологов, были представители самых разных профессий, занимающиеся генетическими исследованиями, - биологи, зоологи, медики, психиатры, антропологи и статистики. С этого времени в учебниках и в больших обзорных работах описание природы индивидуальных различий психологических характеристик предваряется изложением законов, открытых Менделем, и объяснением важной роли наследственности в формировании эндокринной и нервной систем человека. В качестве теоретической базы генетики поведения теперь стала называться не дифференциальная психология, а генетика количественных признаков, определяющая формальные закономерности наследования и не дающая выхода на содержательный психологический анализ данных. Развиваясь на протяжении столетия бок о бок с психологией, появившись на свет для решения собственно психологических проблем, генетика поведения начинает обращаться к психологии от лица генетики.

К концу 70-х г. поток критических работ психологов по поводу исследований природы психологических характеристик почти полностью иссяк и уже не содержал принципиально новых возражений. Но и особого интереса к исследованиям генетики поведения психологическое сообщество не проявляло. Пытаясь исследовать психологические закономерности и используя методы количественной генетики, генетика поведения оказалась в изоляции и от психологии, и от генетики. «У генетики поведения было трудное детство - скажет позднее Джеральд Макклирн. - Почти все время ее существования генетика, ее родительская дисциплина, не обращала на нее никакого внимания. Если генетики, занятые поисками молекулярных основ наследственности, вообще удосуживались заметить исследователей поведения, то лишь для того, чтобы выразить удивление тем, что у кого-то хватило ума выбрать для исследования такой смешанный фенотип... Другой ее родитель, психология, знал о ее существовании, но скорее предпочел бы, чтобы этого ребенка вообще не было» (McClearn, 1993, p. 48).

В 80-ые г. в генетике поведения, занимающейся изучением природы психологических признаков, изменились приоритеты в исследовательской проблематике. Если до этого в качестве основного предмета исследования выступали те или иные психологические особенности ( роль генотипа и среды в формировании их индивидуальных различий), то сейчас на первом плане оказалась проблема развития. Исследование возрастных изменений и их детерминант (генотипических и средовых) значительно расширило область пересечения интересов генетики поведения и психологии, включив психогенетические данные в орбиту дискуссий, ведущихся в психологии, и в какой-то мере введя теоретический контекст психологии развития в анализ результатов генетики поведения.

Благодаря новой проблематике тематика экспериментальных исследований генетики поведения стала богаче. Раньше подавляющее большинство работ, выполнявшихся в русле генетики поведения, было ориентировано на единственную цель - как можно более надежно оценить генотипические и средовые компоненты в вариативности психологических характеристик. Эти работы начинались с предположения о преобладании генетических или средовых влияний на вариативность изучаемых психологических характеристик работы и заканчивались констатацией того или иного их соотношения. Теперь ситуация в значительной степени изменилась.

Во-первых, в работах, проводящихся в русле генетики поведения, стала оцениваться роль генотипа и среды в преемственности психологического развития, а также было продемонстрировано увеличение роли генотипа с возрастом.

Во-вторых, появились исследования собственно средовых условий развития, к чему толчком послужили парадоксальные данные о соотношении внутри- и межсемейных детерминант в общей дисперсии психологических характеристик. Как свидетельствовали данные разных экспериментальных работ, для формирования индивидуальных различий в самых разных психологических особенностях индивидуальная среда оказалась более значимой, чем общая, совпадающая у членов одной семьи. Эти данные побудили исследователей, разрабатывающих генетическую проблематику, не только проанализировать возрастное изменение средовых влияний на индивидуальные различия, но и обратиться к качественному анализу средовых условий, т.е. обратиться к традиционной психологической проблематике. 

В-третьих, отказавшись от противопоставления наследственности и среды, исследователи попытались понять, как эти факторы взаимодействуют. Теоретически необходимость именно такого ракурса психогенетических исследований была высказана еще в конце 50-х г. ХХ в. известным дифференциальным психологом Анной Анастази в статье «Среда, наследственность и вопрос «как?», однако экспериментальные исследования начались лишь спустя 20 лет.

В 90-х г. начинается новый этап генетических исследований психических функций - исследование молекулярно-биологических основ психологических признаков или психогеномика. Успехи в исследовании генома человека позволяют сегодня выделить гены количественных признаков - полиморфизмы (разные варианты) - в участках ДНК. Они называются локусами количественных черт.

Локусы количественных черт включают в себя не единичные, а многие гены, определяющие вариативность сложных (в частности психологических) признаков. Предполагается также, что различные нарушения развития, имеющие полигенную природу, определяются теми же самыми генами, что и нормальные признаки, но располагаются на концах (экстремумах) распределения нормального признака.

При поисках локусов количественных черт, которые для психологических признаков только начинаются, можно как рассмотреть отдельные признаки, так и использовать многовариантный анализ. В последнем случае применяется следующая схема. Прежде всего анализируются взаимосвязи интересующего признака с его коррелятами. Например, при психогенетическом исследовании интеллекта (Luciano et al., 2003) были отобраны показатели, связанные с обработкой информации (время реакции) и обнаружившие высокие генетические корреляции с показателями интеллекта (т.е. их вариативность определялась теми же генетическими влияниями, что и вариативность интеллекта). Далее планируется проведение молекулярно-биологического исследования и предполагается, что использование ковариирующих показателей (эндофенотипов) повысит вероятность обнаружения локусов количественных черт, связанных с этими психологическими признаками, а также позволит «развести» гены, влияющие на когнитивные характеристики разных уровней (интеллект и лежащие в основе его характеристики, в данном случае разные показатели времени реакции).

Молекулярно-биологические исследования открывают новые перспективы для изучения наследственной обусловленности психических функций, возможности которых сейчас трудно предугадать. Но вместе с тем, «классические» психогенетические исследования пока не стоит списывать со счетов - они нужны как необходимый этап молекулярно-генетических исследований, и еще долго будут оставаться единственным источником информации о роли наследственности и среды в формировании многих психологических признаков. Кроме того, использование методов генетики поведения может быть весьма полезным при анализе некоторых психологических проблем, разрешение которых невозможно собственно психологическими методами.

Вопрос 52.

Цели, задачи и формы психологического консультирования. Основные принципы консультирования.

Психологическое консультирование существует с античных времен. Во всех странах существовали свои консультативные центры и консультанты. С конца 17в. появились первые научные попытки объяснить псих. лечение. Начали появляться методы психологического лечения. В 19в впервые появляется метод гипноза, изначально его называли методом магнитического флюида. Консультативная психология как профессиональное направление начала развиваться с 1955г.

Психологическое консультирование – это одно из основных «приложений» практической психологии. Оно как правило представляет собой работу с человеком, семьей, или группой, направленную на решение личностных и межличностных проблем средствами консультативной беседы, а так же на развитие личности и группы средствами этой беседы.

Понятие психологического консультирования зародилось в 1940—1950-е гг. в гуманистическом направлении в психотерапии, основателем которого является Карл Роджерс. Главной предпо­сылкой возникновения психологического консультирования как от­дельного направления в психологической работе была все более нарастающая социальная потребность в оказании психологиче­ской помощи психологически здоровым людям, не имеющим клинических нарушений, но испытывающих трудности в по­вседневной жизни.

Психологическое консультирование осуществляется в форме индивидуального или группового взаимодействия профессио­нального консультанта с клиентом в позиции "личность — личность".

Цель этого взаимодействия — помощь клиенту в понимании и осознании им себя, происходящих с ним изменений, умении делать. выбор, ставить цели, а также в разрешении проблем эмоциональ­ного и межличностного характера.

Психологическое консультирование — это непосредственная рабо­та с людьми через особым образом построенную беседу, и главная цель этой работы — оказание помощи в решении большого спектра психологических проблем, основными из которых являются труд­ности личностного и межличностного характера.

Задачи в психологическом консультировании:

• эмоциональная поддержка со стороны терапевта и искреннее внимание к переживаниях клиента;

• расширение сознания и повышение психологической компе­тентности;

• изменение отношения клиента к своей проблеме от ощущения ее тупиковости к нахождению адекватного решения и его осу­ществления;

• повышение стрессовой и кризисной толерантности клиента, раз­витие навыков преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями; •

• развитие гибкости в поведении и установках клиента, обеспе­чивающих его надежную социальную адаптацию в обществе и возможность испытывать удовлетворенность собой и своей жизнью независимо от накладываемых социальных ограничений;

• развитие реалистичности и лабильности мировоззрения;

• повышение чувства ответственности клиента за свою жизнь;

• развитие у клиента умения самостоятельно и адекватно прини­мать жизненно важные решения, совершать самостоятельные поступки, уметь анализировать свои внутриличностные кон­фликты, установки, стереотипы и паттерны поведения, оцени­вать черты и качества своей личности;

• развитие умения творчески осваивать действительность;

• развитие межличностных и коммуникативных способностей кли­ента, обучение более гибкому и адаптивному построению меж­личностных отношений.

Основные направления:

1. Психоаналитическое (цели которого: перевод в сознание, того материала, который посредством раз­личных защитных механизмов был вытеснен в область бессоз­нательного; воспроизведение раннего детского опыта и анализ вытесненных конфликтов и переживаний; реконструкция базисной личности)

2. Бихевиоральное (терапия поведения), ставящее такие цели, как: исправление неадекватного поведения; формирование эффективных паттернов через научение.

3. Рационально-эмоциональная терапия А. Эллиса (цели: нивелирование неадекватного жизненного подхода клиента, направленного на саморазрушение, и формирование рациональ­ного и более толерантного подхода; обучение клиента применению научного метода в решении повседневных жизненных проблем поведенческого и эмоционального характера).

4. Клиент-центрированная терапия К. Роджерса, ( цели: создание в пространстве консультирования такого благоприят­ного климата, в котором клиент будет способен на исследование себя, своей личности, а также тех проблем и внутренних конфликтов, которые препятствуют его личностному росту; развитие у клиента умения быть открытым для нового опыта; развитие таких позитивных качеств личности клиента, способствующих его личностному росту, как чувство уверенности в себе и спонтанность).

5. Экзистенциальная терапия (цели консультиро­вания: помощь в осознании клиентом своих возможностей и своей сво­боды; изучение и устранение тех личностных факторов, которые могут стать помехой для клиента на пути к осознанию и использо­ванию им своей свободы; выработка у клиента чувства собственной ответственности за происходящие в его жизни события и за его жизнь в целом).

Основные приниипы психологического консультирования:

• безоценочность и доброжелательность;

• ориентация на систему ценностей клиента (означает опору на систему жизненных ценностей и норм клиента и некритичное отношение консультанта к ней, что во многом обеспечивает эффективность психологического воздействия);

• осторожность с советами (советуя, консультант полно­стью берет на себя ответственность за исход проблемы и не формирует у клиента чувства ответственности за свою жизнь и поступки, что противоречит целям консультирования и сильно вредит клиенту, оставляя его в зависимой и инфантиль­ной позиции и не расширяя границ его опыта и умений);

• анонимность;

• разграничение личных и профессиональных сторон в работе;

• активная позиция клиента (базируется на подходе к психологическому консультированию как к взаимодействию консультанта и клиента в позициях «личность — личность». Это означает, что в процессе консультирования психолог должен стимулировать клиента к тому, чтобы он проявлял активную позицию в их взаимодействии, а не молча, слушал все, что говорит ему консультант).

53. Беседа как основной метод работы консультанта. Стадии ведения консультативной беседы.

КБ – это профессионально организованная беседа, содержанием которой являются психологические проблемы, к решению которых стремиться клиент.(Бондаренко А.Ф.)

Это общение, в котором осуществляется общая ориентировка в личностных особенностях и проблемах клиента, устанавливается и поддерживается партнерский стиль отношений, оказывается психологическая помощь в соответствии с потребностями, проблематикой и характером консультативной работы.

КБ может быть:

- начальной

- процессуальной

- завершающей

- поддерживающей

Основные отличия КБ от бытовой:

• Консультант играет роль ведущего, а клиент – ведомого

• Консультант использует большой объем теоретических знаний

• В ходе беседы он использует профессиональные приемы

• Он нацелен на решение проблемы, а не на сочувствие и одобрение

• Он не дает советов, но помогает клиенту понять самого себя и изменить самого себя

Типы бесед:

1. Стандартизованная — четкая программа с определенной стратегией и тактикой;

2. полустандартизованная — четкая программа, но более свободная тактика;

3. свободная — стратегия и тактика не определены.

Чем выше степень стандартизованности, тем меньше выражена в ней диалогическая активность собеседников, такая беседа менее эмоциональна.

Цель процесса беседы в том, чтобы и консультант, и клиент настолько поняли суть темы, что она или прояснится для клиента, или он узнает, что с ней делать. Цель в том, чтобы достичь взаимного понимания о том, что это, и чтобы клиент взял за это ответственность. В процессе достижения этого тема может раствориться, и это будет завершением процесса.

Проводя беседу, как и любой другой процесс, психолог-консультант не старается выяснить, в чем именно проблема клиента. Нет чего-то одного, что бы он искал. Совместными усилиями психолог и клиент стараются вынести на свет новый материал, предоставить больше точек зрения, раскрепостить вещи, и так далее. Что именно это значит, зависит от клиента.

Суть проведения беседы не просто в том, чтобы поощрить клиента говорить. Идет двухсторонний диалог. Консультант помогает клиенту прояснить тему, задавая подходящие вопросы. Он поощряет клиента продолжать рассматривать и описывать то, что здесь есть, пока не достигает результата.

Чтобы помогать клиенту, консультант может задавать разнообразные вопросы по теме: возможные причины, идеи, мысли, мнения, информация, решения проблемы, попытки решения, неудавшиеся решения, ощущения, чувства, средства исправить ситуацию, улучшение, попытки избавиться, помощь, время, место, состояние и событие, кто, что, где, когда и как, что можно с этим сделать, возможно ли взять за это ответственность, как обстояли бы дела без этого.

И любые другие вопросы, которые помогают прояснить то, о чем мы говорим. И консультант, и клиент должны быть заинтересованы в том, чтобы выяснить все по данной теме. Консультант не просто выбирает, что еще сказать, чтобы клиент продолжал говорить, он старается поощрить клиента обнаружить что-то новое.

Типы вопросов:

1. по широте ответов (закрытые, открытые, выясняющие)

2. по степени вариативности (да/нет, альтернативные, избирательные)

3. по характеру связи с интересующим предметом (прямые, косвенные, проективные)

Следует избегать ошибочных вопросов:

• наводящие

• вопросы, содержащие оценочную позицию

• вопросы, содержащие необоснованную альтернативу

• широко сформулированные вопросы

Хотя постановка вопросов является важной техникой консультирования, однако, в консультировании следует избегать чрезмерного опрашивания. Любой вопрос должен быть обоснован - задавая его, надо знать, с какой целью он задается. Это весьма сложная проблема для начинающего консультанта, который нередко слишком беспокоится, о чем же еще спросить клиента, и забывает, что, прежде всего клиента надо слушать. Если опрос превратить в основную технику консультирования, то и консультирование превратится в допрос или следствие. В такой ситуации клиент покинет кабинет консультанта с чувством, что был, не столько понят и призван к эмоциональному участию в консультативном контакте, сколько допрошен.

Главное, чего не нужно делать в беседе - это не быть нерешительным в том, над чем мы работаем. Консультант старается прояснить первоначальную тему, что бы еще ни высказывал клиент по ходу дела. Психолог всегда возвращается к основной теме.

Любой вопрос предназначен для того, чтобы помочь клиенту рассмотреть тему, а не для навязывания идей консультанта. Консультант может выяснить, что клиент сказал, помочь ему подытожить это, но он не добавляет к этому собственных оценок.

Четыре уровня сбора информации:

1. Предварительная информация– ФИО (фамилия – не обязательно), Адрес (не обязательно), телефон, возраст, профессия и образование, семейное положение, кем направлен, имеет ли опыт работы с психологм или психиатром, предварительная тема запроса;

2. Тестирование и анкетирование. Это могут быть тесты разработанные для исследования личности: - тест для определения акцентуации характера, тест Люшера, тест тематической апперцепции, проективный рисунок и т.д. Информация получаема таким образом не всегда сообщает психологу нечто важное, чего он не мог бы узнать с помощью клинической беседы. Поэтому большинство психологов в нашей стране не проводят предварительное тестирование или используют очень короткие тесты;

3. Специализированный опрос. Происходит на начальной стадии психологической беседы. Его цель – получить наиболее важную информацию, которая может оказаться необходимой для создания терапевтической гипотезы. Вопросы мотивируются типом проблемы, но всегда шире по охвату, чем это может казаться необходимым.

4. Поиск глубинной информации. Такой информации, которая могла бы объяснить происхождение тех или иных проблем клиента, но которая не осознается или скрывается последним. Терапевт может использовать различные методы, например в психоанализе – метод свободных ассоциаций, в эмоционально-образной терапии – диалог с частью личности и т.п. В результате такой работы осуществляется точная психологическая диагностика причин, породивших проблему клиента, что создает условия для быстрой и эффективной коррекции этих проблем.

Процесс консультативной беседы можно условно разделить на четыре этапа (Алешина Ю.Е.):

Этап 1. Знакомство с клиентом и начало беседы

Длительность данного этапа 5-10 мин при средней продолжительности одной консультативной беседы 45 мин -1ч 10 мин. На протяжении этого этапа психолог-консультант выполняет следующие действия:

Можно встать навстречу клиенту или встретить его в дверях кабинета, что будет восприниматься клиентом как демонстрация доброжелательности и заинтересованности.

Желательно подбадривать клиента словами типа «Проходите, пожалуйста», «Усаживайтесьпоудобнее».

После первых минут контакта с клиентом рекомендуется предоставить ему паузу 45-60 с, чтобы он мог собраться с мыслями и оглядеться.После паузы желательно начать собственно знакомство. Можно сказать клиенту: «Давайте познакомимся. Как мне вас называть? » После этого необходимо представиться клиенту.

Как пишет Р.-А.Б. Кочюнас (1999), клиент должен принять решение о своем вступлении в процесс консультирования вполне осознанно, поэтому до начала процесса консультирования психолог-консультант обязан предоставить клиенту максимум информации о процессе консультирования, а именно: об основных целях консультирования, о своей квалификации, об оплате за консультирование, о приблизительной продолжительности консультирования, о целесообразности консультирования в данной ситуации, о риске временного ухудшения состояния клиента в процессе консультирования, о границах конфиденциальности. Часть этой информации предоставляется по запросу клиента, чтобы не испугать его до начала консультирования потоком информации. Но некоторые вопросы, например вопрос об оплате, психологу-консультанту целесообразно поднять самому. Не следует вселять в клиента надежду на помощь, которую психолог не в силах оказать. Результатом этой части беседы должно стать осознанное решение клиента о вступлении в процесс консультирования. Это обычно хорошо видно как на вербальном, так и невербальном уровнях.

Важно заранее согласовать с клиентом возможности аудиои видеозаписи, наблюдения через зеркало одностороннего видения, присутствие на консультации других лиц (стажеров, студентов). Без согласия клиента это исключается.

Важно не позволять клиенту использовать консультанта в своих целях, далеких от консультирования. Не следует соглашаться звонить куда-либо по просьбе клиента, писать письма, приглашать на консультацию, т. е. не делать ничего такого, что можно было бы обозначить как вмешательство психолога-консультантапо просьбе клиента в частную жизнь других людей.

После решения всех перечисленных выше вопросов можно переходить к распросу клиента, что будет означать начало второго этапа психологического консультирования. Важно иметь заранее заготовленную фразу, которая позволяла бы осуществлять этот переход, чтобы не растеряться неожиданно под впечатлениями первого знакомства с клиентом, не попасть в ситуацию, когда не знаешь с чего начать. Пример такой стандартной фразы: «Что вас привело ко мне?» С произнесения этой фразы начинается следующий этап психологического консультирования.

Этап 2. Распрос клиента. Формирование и провер консультативных гипотез

Длительность данного этапа 25-35 мин при средней продолжительности консультативной беседы 45 мин - 1 ч 10 мин. Данный этап можно условно разбить на два подэтапа:

1. Формирование консультативных гипотез.

2. Проверка консультативных гипотез.

Деятельность психолога-консультанта на подэтапе «Формирование консультативных гипотез»

Эмпатическое слушание. Обычно когда говорят об эмпа-тии в психологии, то имеют в виду способность чутко воспринимать внутренний мир другого человека со всеми его смысловыми и эмоциональными нюансами.

На первом подэтапе второго этапа психолог-консультант старается занимать по преимуществу пассивную позицию, побуждая клиента к активному и довольно спонтанному (самопроизвольному, без участия воли психолога и клиента) рассказу. Одновременно он старается осмысливать ситуацию и формулировать консультативные гипотезы. Когда у него формируется несколько подобных гипотез, возникает естественное желание занять более активную позицию - задавать конкретные вопросы, направленные на проверку консультативных гипотез, или предпринять какие-либо другие действия для их проверки.

Деятельность психолога-консультанта на подэтапе «Проверка консультативных гипотез»

Для проверки своих консультативных гипотез психолог-консультант может избрать два алгоритма:

1. Начать задавать клиенту вопросы, направленные на уточнение возникших у консультанта идей.

2. Изложить клиенту свою гипотезу (интерпретацию) и спросить его, что он по этому поводу думает. Редко бывает так, чтобы клиент сразу же принял гипотезу и согласился с ней. Обычно завязывается диалог, в результате которого гипотеза корректируется, обрастает множеством значимых и характерных для данной ситуации фактов и переживаний, т. е. она максимально индивидуализируется.

Этап 3. Оказание воздействия

Продолжительность данного этапа - 5-10 мин при средней продолжительности консультативной беседы 45 мин -1 ч 10 мин. Данный этап можно условно разделить на два подэтапа:

Коррекция установок клиента.

Коррекция поведения клиента.

Деятельность психолога-консультанта на подэтапе «Коррекция установок клиента»

Задача психолога-консультанта на этом подэтапе будет выполнена, если в сознании клиента обозначится следующая цепочка событий: а) чувство или переживание клиента, длительно существующее или периодически возникающее в связи с логикой развития отношений, толкающее его на то, чтобы добиваться достижения своих целей и удовлетворения своих потребностей (в любви, власти, понимании, ощущении ценности прожитой жизни и т. д.); б) неадекватные средства, избираемые для реализации этих целей, приводящие к сложности во взаимоотношениях; в) негативная реакция партнера, часто усугубляющая проблемы клиента.

Деятельность психолога-консультанта на втором подэтапе «Коррекция поведения клиента»

На этом подэтапе психолог-консультант должен помочь клиенту сформулировать возможные альтернативы привычному поведению, а затем, внимательно анализируя и критически оценивая их, выбрать тот вариант, который для клиента является наиболее подходящим.

Этап 4. Завершение консультативной беседы

Продолжительность этапа - 5-10 мин при средней продолжительности консультативной беседы 45 мин - 1 ч 10 мин. На этом этапе обычно психологом-консультантом выполняются следующие действия:

1. Подведение итогов беседы (краткое обобщение всего происшедшего за время приема). Это связано с тем, что повторенное в конце беседы запоминается лучше.

2. Обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с консультантом или другими необходимыми специалистами. Дается адрес других специалистов (например, нарколога) и время их приема. Формулируется, какие задачи будут решаться в ходе последующих встреч и сколько конкретно встреч может для этого понадобиться. Лучше предварительно договориться о следующей встрече, чем оставить этот вопрос неопределенным.

3. Прощание консультанта с клиентом. Клиента следует проводить хотя бы до двери, сказать ему несколько теплых слов на прощание. Желательно несколько раз упомянуть клиента по имени. Нежелательно, чтобы вслед за одним клиентом сразу же входил следующий. Это может оттолкнуть тех, кому нужны доверительные отношения. Консультант должен быть готов признать возможные ограничения своей компетенции, не вступать в излишние споры.

Вопрос 54 (Роль и место консультанта в психоконсультировании. Требования к личности психоконсультанта. Типичные ошибки консультанта)

1). Консультант всегда совместно с клиентом обсуждает незначительные и существенные проблемы своего подопечного и стремится помочь клиенту:

разобраться в мотивировке повседневных выборов и наступающих последствий;

разрешить множество эмоциональных проблем и запутанные межличностные отношения;

преодолеть чувство внутреннего хаоса — сделать непонятное и изменчивое позитивным и целесообразным.

Поэтому консультант должен осознавать, кто он, кем может стать и каким его надеется видеть клиент. Иначе говоря, возникает вопрос определения роли консультанта. Представляет ли собой консультант друга клиента, профессионального советчика, учителя, эксперта, спутника клиента в блужданиях по закоулкам жизни или гуру — излучателя абсолютной истины? Многих, особенно начинающих консультантов, приводит в замешательство отсутствие универсального ответа на вопрос о роли консультанта в процессе оказания психологической помощи. Эта роль обычно зависит от принадлежности консультанта к определенной теоретической ориентации, его квалификации, личностных черт, наконец, от ожиданий клиента.

Эффективность деятельности специалиста во многом обусловлена тем, насколько ясно он представляет свое место в консультировании. Когда нет такой ясности, консультант в своей работе будет руководствоваться не определенными теоретическими принципами, а лишь ожиданиями и потребностями клиента, другими словами, будет делать лишь то, на что надеется и чего хочет клиент. Клиенты же чаще всего ожидают, что консультант возьмет на себя ответственность за успех их дальнейшей жизни и разрешит насущные проблемы — где учиться, как уладить конфликты на работе, разводиться ли с супругом и т.д.

Самый общий ответ о роли консультанта кроется в понимании сущности процесса консультирования. Основная задача консультанта состоит в том, чтобы помочь клиенту в выявлении своих внутренних резервов и в устранении факторов, мешающих их использованию. Консультант также должен помочь клиенту понять, каким он хочет стать. Клиентам во время консультирования следует искренне оценивать свое поведение, стиль жизни и решить, каким образом и в каком направлении они хотели бы изменить качество своей жизни.

М. Сох (1988) называет это "структурированием процесса терапии", который может быть первичным и вторичным. Под первичным структурированием имеется в виду личное присутствие консультанта (психотерапевта) в терапевтическом пространстве и значение этого присутствия для клиента. Вторичное структурирование — это деятельность консультанта, обеспечивающая максимальный уровень раскрытия клиентов. В первом случае мы отвечаем на вопрос, кем является консультант, а во втором — что он делает. Структурируя терапевтический процесс, консультант предоставляет клиенту инициативу в самораскрытии. Иногда инициативу приходится ограничивать, если консультант чувствует, что в данный момент клиент слишком энергичен. Другими словами, консультант активирует и контролирует "потенциал раскрытия" клиентов.

Руководствуясь таким пониманием процесса консультирования, С. Wrenn (1965) сформулировал важнейшие ролевые функции консультанта:

построение отношений с клиентом на взаимном доверии;

выявление альтернатив самопонимания и способов деятельности клиентов;

непосредственное "вхождение" в жизненные обстоятельства клиентов и их отношения со значимыми для них людьми;

создание вокруг клиентов здорового психологического климата;

постоянное совершенствование процесса консультирования.

Если таким образом в общих чертах представить содержание роли консультанта, становится очевидным, что очень существенной составляющей процесса консультирования является ЛИЧНОСТЬ КОНСУЛЬТАНТА.

2)Н.Н. Обозов [1993, с. 20-26] обращает внимание на следующие качества:

1. Безоценочное отношение к индивидуальным различиям людей.

2. Чуткость к эмоциональному состоянию человека, который находитсярядом. В психологическом консультировании эта чуткость может выглядеть как профессиональный такт. Например, психолог-консультант избегает доводить до клиента информацию в той форме, которая может его травмировать.

3. Пластичность (динамичность в сочетании с гибкостью). Имеется в виду способность легко переключаться с одной темы на другую, легко выходить из тупиков, быстро менять различные точки зрения при рассмотрении того или иного вопроса.

4. Эмоциональная сдержанность и терпимость. Имеется в виду способность избегать невротических и субъективных отклонений в собственных оценках и поведении. Быть предельно сдержанным в ответ на срывы клиента, уметь снять тревожность другого, его успокоить - терпимость к возможным невротическим срывам с его стороны.

5. Поддержание общей культуры поведения возможно только при многочисленных и разнообразных контактах психолога с другими людьми. В результате этого формируются своеобразные штампы речевых оборотов, форм общения, предпочтений относительно близости - дистантности в межличностных контактах, характерной жестикуляции и мимики. Необходимо иметь и навыки переписки для ситуации дистантного письма. Психолог-консультант должен знать лучшие образцы культурного наследия, но не замыкаться на них.

6. Умение выстраивать и выдерживать до конца свою линию поведения. Имеется в виду, что если клиент нервничает и перескакивает с одной темы на другую, то психолог-консультант сможет своевременно возвратить беседу к заданной теме. Если обсуждение других людей начнет выходить за рамки объективности, то психолог-консультант сумеет сохранить эти рамки.

7. Наличие знаний в области возможного поведения людей в конфликтах. Имеется в виду, что интравертирован-ному, застенчивому индивиду бывает сложно порой выйти из напряженной ситуации, он не всегда легко говорит «нет», а оказавшись в зависимости от другого, использует более экстремальные средства разрешения затруднения в отношениях, включается в эмоциональную или интеллектуальную конфронтацию.

Р.-А.Б. Кочюнас [1999, с. 25-32] пишет о следующих чертах:

1. Проявление глубокого интереса к людям, следствием чего является терпение в общении с ними.

2. Чувствительность к установкам и поведению других людей, способность отождествляться с самыми разными людьми.

3. Эмоциональная стабильность и объективность. Имеется в виду способность уважать права других людей, восприятие других людей как способных решать свои собственные проблемы и принимать на себя ответственность.

Но наиболее значимыми, соответствующими западной парадигме консультативной психологии, из черт, рассмотренных Р.-А.Б. Кочюнасом, нам представляются следующие:

1. Аутентичность. Имеется в виду, что человек жаждет быть и является сам собой в противовес расходованию энергии на проигрывание ролей и создание внешнего фасада, вместо того чтобы использовать ее на решение реальных проблем. Дж. Бьюдженталь [2001, с. 42-43] отождествляет слово «аутентичность» с близким ему «присутствие». В этом качестве он выделяет две стороны:

доступность - степень того, насколько человек допускает, чтобы происходящее в данной ситуации имело для него значение, воздействовало на него;

экспрессивность ~ степень, в которой человек склонен позволять другому (другим) действительно узнать себя в данной ситуации. Это включает самораскрытие без маскировки каких-то субъективных переживаний.

2. Открытость собственному опыту. Это означает искренность в восприятии собственных чувств. Консультант должен знать, замечать свои чувства, в том числе и отрицательные, не вытеснять их. Только в таком случае он будет успешно контролировать свое поведение. Вытесненные же чувства становятся иррациональными, источником неконтролируемого поведения. Консультант способен содействовать позитивным изменениям клиента только тогда, когда проявляет терпимость ко всему разнообразию чужих и своих эмоциональных реакций.

3. Развитое самопознание. Чем больше консультант знает о самом себе, тем больше он поймет своих клиентов. Этому способствует умение слышать то, что творится внутри.

4. Сильная идентичность. Понятие «идентичность» - относительно новое для отечественного контекста, поэтому остановимся на нем подробнее. В данном изложении мы будем опираться на результаты анализа зарубежных и отечественных публикаций по проблемам, связанным с идентичностью, осуществленным Н.В. Антоновой [1995]. Идентичность - сложная динамическая структура, формирующаяся и развивающаяся на протяжении всей жизни человека. Единицей этой структуры является самоопределение - некоторое решение относительно себя, своей жизни, своих ценностей, принятое в результате интериоризации родительских ожиданий (преждевременная идентичность) или преодоления кризиса идентичности (достигнутая идентичность). Кризис идентичности предполагает наличие ситуации выбора, начиная от выбора школы, работы и кончая поиском и выбором цели и смысла своего существования. Кризис идентичности отнюдь не всегда завершается формированием единиц идентичности - самоопределений. Возможен также деструктивный вариант последствий кризиса. Это происходит, когда человек не замечает необходимости самоизменения, не видит имеющихся в его распоряжении альтернатив выбора. В таком случае человек может испытывать ряд негативных состояний:

высокий уровень тревожности;

ощущение собственной беспомощности; ,,,

неверие в будущее;

пониженный эмоциональный фон;

ощущение потери смысла в жизни вплоть до депрессии и склонности к самоубийству.

Незнание причин своего состояния у такого человека тем не менее может выражаться в утверждениях, что у него все в порядке, ему не нужно что-либо менять в своей жизни. Описанный выше конструктивный путь достижения идентичности (вследствие личностного поиска и выбора) приводит к формированию того, что принято называть личностной идентичностью. Никто не рождается консультантом. Что самое существенное - никто окончательно не становится консультантом. Требуемые качества развиваются в течение всей профессиональной жизни специалиста-консультанта. Исследований в этой области достаточно много, однако модель идеального консультанта до сих пор не построена, разные авторы указывают разные личностные особенности

3)Результаты исследований, проведенных отечественными и зарубежными психологами, позволяют выделить ошибки начинающих консультантов:

1. Ошибки контакта:

Редуцирована или отсутствует фаза установления контакта

Вторжение в личное пространство клиента

Периодическое прерывание контакта с клиентом

2. Наличие непроработанных личных проблем:

Переключение на собственные проблемы

Демонстрация клиенту своих нерешенных проблем

Обесценивание значимых для клиента событий или чувств

Спутывание причины и следствия в проблемной ситуации

3. Речевые коммуникативные ошибки:

Перебивание клиента

Невнимательность к словам клиента, искажение или интерпретация

Использование профессиональной терминологии без объяснения значений терминов

Многословность либо длительное бесцельное молчание

Неточные названия чувств, неправильные формулировки мыслей

Неумение вернуть клиента к ответу на заданный ранее значимый вопрос

4. Нарушение этики психологического консультирования:

Нарушение любого пункта общепризнанных этических норм психологического консультирования

Обесценивание психотерапевтического процесса

5. Проблемы в ориентации на «здесь и сейчас»:

Невнимание к телесным реакциям клиента

Игнорирование актуальных проблем и потребностей клиента

6. Трудности в работе на определенном уровне обобщения:

Не сформулирован или неправильно сформулирован контракт (цель работы)

Работа на чрезмерно абстрактном уровне без обращения к конкретным проблемным ситуациям, чувствам и мыслям клиента

Невнимание к значимым для психокоррекции биографическим данным клиента

Отсутствие или некорректность выводов и домашнего задания по итогам консультации

Ориентация на средство (технику), а не на цель работы

Кроме того, наиболее распространенными ошибками являются:

Самоутверждение психолога-консультанта в диалоге. Ощущает и показывает себя в качестве человека более успешного, мудрого и сильного, чем клиент. В голосе слышатся нотки снисхождения, жалости или высокомерия, холодной отстраненности. Клиент при этом может испытывать унижение, консультация проходит формально, клиент начинает сожалеть, что пришел.

Излишняя естественность (говорит и делает, что ему хочется) или искусственность (играет роль, надевает «маску», психологически защищается, прячась за искусственный фасад) поведения психолога-консультанта в диалоге. Естественность опасна тем, что не осуществляется процесс психологической работы, а идет обычный разговор собеседников, с взаимными упреками, раздражениями и так далее. Искусственность опасна тем, что клиент не получает «эмоционально-энергетического лекарства», нет ощущения встречи.

Стремление психолога-консультанта обязательно дать полезный совет.

Психологическая консультация выглядит как монолог психолога-консультанта.

С неуверенным клиентом психолог может полностью захватить инициативу в разговоре: разворачивать общие размышления, поучать, строить беседу с позиции более спокойного, всезнающего человека.

Консультант испытывает внутренний страх перед молчанием, поэтому он стремится собственной активностью заполнить каждую наступившую паузу. На какое-то время это снижает возникшее напряжение, но снижает общий результат консультации.

Психолог переносит (проецирует) собственные трудности на клиента.

Психолог оценивает клиента. Оценочное суждение психолога – барьер на пути его понимания состояния и проблем клиента.

Психолог переживает проблемы клиента как свои собственные. Психолог принимает проблемы клиента слишком близко к сердцу, сам расстраивается, перегорает, теряет внутреннее равновесие и не может в полной осуществить действенную психологическую помощь клиенту.

Многочасовая консультация как ошибка консультанта. Причина – внутренняя неуверенность консультанта: он не может определиться в собственных действиях и занимает позицию пассивного слушателя. Вторая причина – внутренняя установка психолога на выслушивание клиента.

Психолог как объект манипулирования со стороны клиента. Психолога пытаются использовать в борьбе с ближним окружением, как своеобразного «жизненного судью», как авторитет.

55. Взаимодействие как категория философии, психологии и педагогики. Уровни и типы взаимодействия участников образовательного процесса.

Уровни:

1. Я-Я – самопознание, самопроетирование, самоанализ и самооценка. Умение взаимодействовать с собой определяет качество взаимодействия с другими.

2. Я – человек – уровни общения: мнение другого важнее моего, равноправность или мнение другого не имеет значения.

3. Я – система – взаимодействие с системой или группой систем.

Типы взаимодействия:

• учитель – «Я»;

• учитель – учитель;

• учитель – ученик;

• учитель – группа учащихся;

• учитель – ученическое самоуправление;

• учитель – родитель.

Характеризуют педагогическое взаимодействие (Л. В. Байбородова ):

• взаимопознание,

• взаимопонимание,

• взаимоотношение,

• взаимовлияние.

Типы взаимодействия при этом следующие:

• сотрудничество,

• диалог,

• соглашение,

• опека,

• подавление,

• конфликт,

• индифферентность (равнодушие, безучастность, безразличие)

• конфронтация (противостояние, противоборство, столкновение взглядов, принципов, систем).

Философия.

Философский подход к проблеме взаимодействия отличается выявлением того общего, что внутренне присуще любому акту взаимодействия и что одновременно выделяет взаимодействие как специфическое природное и общественное явление. Философская наука уже в своих истоках определяет его важную роль в возникновении и развитии объектов (Анаксагор: всеобщий закон взаимодействия материи; Аристотель: изменение взаимодействующих тел в качестве определяющей черты взаимодействия; Платон: о существовании вещи можно судить по ее способности воздействовать или испытывать воздействие).

Дальнейшее углубление содержания категории взаимодействия в философии связано с изучением взаимосвязи и взаимозависимости между взаимодействующими объектами (Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг и др.). Прежде всего, это касается активности и сопротивления, притяжения и отталкивания в их диалектическом единстве.

И. Кант: взаимодействие - причина и одновременно условие возникновения тех или иных объектов, которые вступают в определенные отношения, имеющие для них обоюдоважное значение. Данный принцип находит свое углубление в работах Г. Гегеля. В учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействия как внутреннего источника самодвижения и саморазвития действительности. Тем самым с помощью категории взаимодействия им обосновывается принцип развития, имеющий важное значение для педагогики.  Философы также связывают понятие взаимодействия с понятием структуры.  А.Г. Чусовитин: взаимодействие -особой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности. О.В. Чернышов попытался определить и обосновать структуру самого процесса объективного взаимодействия.Включает следующие существенные моменты: отношение, связь, снятие. Отношение как специфическая форма реального взаимодействия устанавливает тип изменений в виде потенциальных возможностей; связь определяет характер изменений в сфере реального существования каждого элемента; снятие фиксирует преобразование, аккумуляцию, организацию и управление проявлением свойств элементов для устойчивого развития и функционирования целого как системы. Это позволяет в общем виде проследить динамику изменений взаимодействующих сторон. Взаимодействие всегда целостно, и ни одна из его форм не может существовать в отрыве от остальных.  Одной из ведущих идей экзистенционализма, философско-психологических изысканий, философской антропологии является представление о том, что личность нельзя познать, рассматривая ее изолированно, вне взаимодействия с другими людьми. При этом человек понимается как некое целое, причем целое не в виде результата, а в виде процесса (процесса постоянного изменения и развития). Важным представляется исследование соотношения активности и свободы личности, которое Э.В. Ильенков объясняет через взаимодействие с окружающими. Свобода - накопление опыта индивида в процессе взаимодействия. Личность - продукт, складывающийся в сети взаимных отношений. Ученый показывает, что отношения человека к другому человеку имеют двустороннюю направленность: активное действие одного из них, направленное на другого, «отражается» от него и тем самым превращается в действие, направленное через другого на самого себя.  Г.С. Батищев: проблема взаимодействия в контексте становления личности. Безадресность человеческого бытия, по мнению автора, ведет к внутренней опустошенности субъекта.

Таким образом, анализ философских позиций к феномену взаимодействия позволяет определить сущность данной категории, выделить его основные признаки.

Взаимодействие в философском понимании - категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого.

Общие признаки взаимодействия как реального явления: целостность, одновременность существования объектов, двусторонность связей, взаимопереход объектов, взаимообусловленность изменений сторон, внутренняя самоак-тивность субъектов.

Каждому уровню развития материи соответствует свой тип взаимодействия. С усложнением форм движения усложняется и тип взаимодействия. Высшей форме движения - социальной - соответствует и высший тип взаимодействия. 

Психология. Изучение взаимодействия в психологии осуществляется по таким основным направлениям, как уточнение категориального статуса самого понятия «взаимодействие»; выделение компонентов его структуры и содержания; определения его места в развитии психических процессов индивида. Нет единого мнения относительно места взаимодействия в иерархии других психологических феноменов, что в значительной степени затрудняет и его собственную характеристику. Наиболее противоречивым моментом в работах ученых является соотношение категорий взаимодействия и общения: понятие «взаимодействие» либо отождествляется с общением, либо выступает частью общения, либо включает в себя этот процесс.  Существует тенденция объяснять «общение» через категорию «взаимодействие».

1. А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, М.С. Каган, М.И. Лисина и др.: данные понятия используются как тождественные.

А.А. Бодалев: «межличностное общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком», что «межличностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегда оказывается вплетенным в деятельность и выступает условием ее выполнения».

М.И. Лисина: общение есть не что иное, как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения результата. Общение - это особого рода взаимодействие, своеобразный вид активности человека, предусматривающий инициативное воздействие человека на своего партнера.

М.С. Каган: межсубъектное взаимодействие есть общение, которое существует в материальной и духовной формах. Они различаются тем, что в материальном общении духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, тогда как целью духовного общения является духовное единение партнеров, достижение их духовной общности, а практические действия, если они при этом и используются, служат только данной цели. 

2. Сторонники другого направления (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Р.Л. Кричевский, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.М. Погольша, Я. Щепаньский и др.) рассматривают взаимодействие как одну из сторон или один из процессов общения.

А.А. Леонтьев понимает феномен общения как интеракцию, коллективную деятельность, считая, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие.

В концепции Г.М. Андреевой выделены три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. По мнению автора, взаимодействие выступает как интерактивная сторона общения, «которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность».  3. Существует еще один подход к вопросу соотношения понятий взаимодействия и общения, когда первое выступает в качестве более широкой категории по отношению ко второму. Представители данного подхода (Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.) трактуют общение как специфическую форму, условие или процесс взаимодействия.

Б.Ф. Ломов: «общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов». Сущность общения проявляется в отдельных межличностных взаимодействиях и специфика различных видов взаимодействия людей определяется по тем свойствам, которые характеризуют их как субъектов. Данное положение ценно тем, что позволяет раскрыть зависимость характера взаимодействия от особенностей вступающих в него субъектов. Психическое развитие личности возможно лишь во взаимодействии с другими людьми в контексте совместной деятельности и общения. 

Н.Н. Обозов выделяет межличностное взаимоотношение и межличностное общение как специфические формы взаимодействия, указывая на их взаимность. «Межличностные взаимоотношения - это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в условии общения, совместной  деятельности».

В.Н. Мясищев рассматривал общение как тип взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и взаимовлияющих друг на друга.

Таким образом, понятие взаимодействия тесно связано по своему категориальному статусу с феноменами деятельности и общения. Стоит отметить, что, несмотря на разницу позиций относительно соотношения категорий взаимодействия, деятельности и общения, все авторы выделяют особую роль межличностного взаимодействия в становлении личности его участников. Подчеркивается, что оно имеет личностный и эмоциональный характер.  Главным различием в позициях психологов относительно структуры взаимодействия является сам принцип подхода к ее обоснованию.

Так, начальным пунктом такого построения для одной группы исследователей выступает процесс взаимодействия как таковой (В.Н. Панферов, Я. Щепаньский и др.), для другой -  внутренние психические процессы индивида (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.). Третьи, как, например, К. Левин, соединяют в структуре контакта индивида и среду, определяя жизненное (топологическое) пространство в качестве единицы взаимодействия субъекта и его окружения.  Н.Н. Обозов характеризует структуру взаимодействия, основываясь на трехкомпонентном членении поведения индивида, выделяя аффективную, когнитивную и поведенческую составляющие. При этом поведенческий компонент включает в себя, прежде всего, результаты деятельности и поступки, аффективный - все то, что связано с состоянием личности, а когнитивный понимается как осознание субъектом объекта. В своей классификации автор опирается на аналогичные исследования А.А. Бодалева, выделяющего в структуре межличностного взаимодействия такие составляющие, как праксическая, аффективная и гностическая, на высказывания Я.Л. Коломинского о поведенческом, аффективном и когнитивном его компонентах, на обоснование Б.Ф. Ломовым его регулятивной, аффективной и информационной составляющих. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что включение субъекта в процесс взаимодействия влияет не только на внешние проявления индивида, но и затрагивает все сферы его психики, обусловливая их поступательное совершенствование.  Психологическое содержание понятия взаимодействия - основа - обмен по тем или иным параметрам между контактирующими индивидами. Результат подобной коммуникации выступает изменение установок и поведения членов группы, достижение ими определенной степени сопереживания, взаимопонимания, согласия, т. е. изменение реальных взаимоотношений между ними. Под взаимоотношениями А.А. Бодалев понимает «взаимную готовность партнеров к определенному типу переживаний и действий».  Фундаментальные основы исследования проблемы отношений, возникающих в процессе взаимодействия индивидов, заложены в трудах В. Н. Мясищева: система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфичной характеристикой личности. Он видит в отношениях личности, в ее потребностях, интересах, склонностях не столько продукт каких-то абстрактных условий, а прежде всего результат того, как человеку удается взаимодействовать с окружающей средой, и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми. Именно отношение рассматривается в психологии, и в частности, в работах В.Н. Мясищева, не только как итог того или иного акта взаимодействия индивидов, но и как основа для возникновения у них потенциальной потребности в последующих контактах друг с другом, что позволяет говорить об определенной цикличности взаимодействия.  Значение мотивации взаимодействия в развитии самосознания индивида и укреплении его отношений с другими людьми изучает М.И. Лисина: для каждого участника контакта мотивом служит другой человек, его партнер по общению. В качестве продуктов взаимодействия М.И. Лисина называет не только новые взаимоотношения субъекта с окружающими людьми, но и возникающий у него образ самого себя. В совокупности это, по ее мнению, имеет наибольшее значение для адекватного понимания сущности процесса самопознания, которое определяется как значимый компонент взаимодействия.  При рассмотрении проблем взаимодействия в психологической литературе находят свое выражение вопросы позиционной активности участников того или иного контакта. Они напрямую связаны с осмыслением движущих сил конкретного акта взаимодействия, распределением ролей между его участниками. Последнее, в свою очередь, отражает степень их личной заинтересованности в контакте, мотивационной готовности к его осуществлению и определяет, тем самым, его значение для саморазвития каждого из взаимодействующих индивидов, а также их общности в целом.  В.Н. Мясищев, подчеркивая роль активности и инициативы индивида в процессе контакта, утверждает, что развитие и рост активности делают поведение человека более внутренне обусловленным. Поступки индивида при этом перестают определяться ситуацией момента. Л.С.

А.А. Бодалев: активность личности - условие ее эффективного взаимодействия с другими людьми. Активность здесь проявляется в направленности личности как на другого человека, так и на себя. Она связана с особенностями памяти, мышления, эмоциональной сферы, которые проявляются в наблюдательности, способности анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, умении поставить себя на место другого человека, способности сопереживать и т. д.

Таким образом, авторы рассматривают активность субъектов, с одной стороны, как условие эффективного взаимодействия, а с другой - как его результат. 

К основным феноменам межличностного взаимодействия Н.Н. Обозов относит:

1. взаимопонимание, которое характеризуется сходством субъективных суждений партнеров друг о друге и соответствием этих суждений их объективным особенностям.

2. содействие (взаимные действия) - «помощь и взаимопомощь, при которых действия одного партнера направлены на стимуляцию, поддержание и облегчение действий другого».

3. эмпатия, видами которой являются сопереживание и соучастие. 

Наглядным подтверждением влияния взаимодействия на развитие личности выступают своеобразные эффекты.

Наряду с подходами, обозначающими влияние взаимодействия на саморазвитие личности путем анализа отдельных элементов исследуемых процессов, ведется разработка целостных концепций процесса взаимодействия (концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А.В. Петровского и концепция личностно-ориентированного взаимодействия, разработанную под руководством В.А. Петровского). Здесь интересны положения относительно обусловленности движения цели индивидуальной деятельности человека другими людьми; о возрастании индивидуальных возможностей субъектов в условиях непосредственного взаимодействия с окружающими, решающими ту же задачу; о связанности деятельности самопостроения с феноменом инициативы, самостоятельности индивида и ряд других.

Таким образом, все еще не определен до конца категориальный статус самого понятия «взаимодействие». Наиболее важные аспекты взаимодействия: деятельностный (действия, операции, приемы) и межличностный (общение, виды отношений). Приведенные психологические подходы к рассмотрению сущности взаимодействия характеризуют его также как динамичный процесс, которому присущ двусторонний характер связей и изменение взаимодействующих сторон, приводящее каждое звено в новое качественное состояние.

Такой взгляд важен для педагогики, т. к. он позволяет рассматривать взаимодействие как одно из условий развития личности и, следовательно, как сущностную характеристику педагогического процесса.

Раскрывая структуру взаимодействия, исследователи выделяют его компоненты: субъекты взаимодействия, ситуация, позиции участников, пространство взаимодействия, уровни взаимодействия. Однако анализ психологических исследований не позволяет однозначно судить о взаимосвязи и взаимовлиянии выделенных элементов. 

Педагогика.

Необходимо разграничить термин «взаимодействие» и часто используемые в педагогике наряду с ним понятия «воздействие» и «влияние». «воздействие» в гуманистически ориентированном воспитательном процессе подчеркивает особую степень влияния и оставляющего своеобразный «яркий след» в сознании личности, но он все же в большей мере характерен для авторитарной педагогики. Понятие «влияние» представляется в этом плане более нейтральным, оно очень часто употребляется с термином «взаимодействие», отражая характер результативности последнего.  В советской педагогике термин «взаимодействие» хотя и употреблялся, но чаще всего в связи с взаимодействием различных воспитывающих сил и воспитательных институтов. Все они объединялись для того, чтобы, координируя свои усилия, совместно и согласованно воздействовать на личность ребенка в процессе ее становления. Содержание педагогического взаимодействия понималось как «процесс оптимальной концентрации комплексных педагогических воздействий на формирующуюся личность».  По-своему решала проблему педагогического взаимодействия педагогика сотрудничества (1980-е гг): Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др: ведется поиск форм взаимодействия в ходе учебного процесса, способствующих гуманизации педагогических отношений. Такой характер взаимодействия связан с диалоговыми позициями участников педагогического процесса и предполагает наиболее высокий уровень активности как педагога, так и учащегося, разнообразие их отношений, порождаемых процессом достижения общности целей, широким спектром мотивов.  Трактовка термина «педагогическое взаимодействие» является довольно разноречивой.

А.В. Мудрик считает, что педагогическим или «воспитательным» взаимодействие является в том случае, если в нем «... один или несколько партнеров с минимумом сознательности связывают со своими действиями намерение содействовать становлению или изменению относительно стойких установок и позиций, способностей, навыков и знаний у воспитанников, а именно с целями, которые относительно адресатов таких усилий считаются санкционированными и обоснованными».  Ю.К. Бабанский напрямую связывает исследуемый процесс с характеристикой позиций, занимаемых его непосредственными субъектами, считая, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие».

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов педагогическое взаимодействие определяют как преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.  И.А. Колесникова считает центром гуманитарной парадигмы воспитания и обучения процесс нахождения каждым человеком истины, а в его основе видит установку на ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Критерием качества педагогической деятельности становится при таком подходе сам человек и его движение относительно самого себя. Это обусловливает внимание педагога к динамике индивидуально-личностных свойств и проявлений, его интерес к каждому воспитаннику. В результате само пространство критериев оценки воспитательной деятельности перемещается в плоскость межличностных отношений. Преимущества гуманитарного способа педагогического бытия И.А. Колесникова видит в том, что учитель получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.  Данная идея развивается у Н.М. Магомедова: развивающая стратегия обучения осуществляется в открытом диалоге педагога и учащегося (равноправный соучастник контакта, обладающий реальной ответственностью за их организацию и конечный результат). Одним из главных условий успешного личностного роста учащихся и педагога автор называет работу по активизации субъектной позиции участников педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие занимает центральное место в образовательном процессе. Понятие гуманистически направленного педагогического взаимодействия согласуется с идеей диалогичности позиций субъектов педагогического процесса.  В настоящее время в науке существует ряд сложившихся подходов к определению педагогического взаимодействия.

1. опирается на понимание данного вида социальных связей как непосредственного контакта педагога и воспитанника,

2. базируется на исследовании роли педагога в организации взаимодействия учащихся с окружающей их средой,

3. изучает взаимодействие воспитывающих сил с целью повышения степени их влияния на становление личности учащегося.

Характеристика педагогического взаимодействия как межличностного и деятельностного контакта по линии «педагог - учащийся» связывается исследователями с его обоснованием как прямого и непосредственного взаимодействия участников воспитательного процесса, результатом которого становится новый уровень их взаимоотношений.  Т.Н. Мальковская: во взгляде учителя на ученика и ученика на учителя нет зеркальности; это взгляды под разным углом зрения, и касаются они разных граней личности и отношений. Это важно для понимания механизмов взаимного восприятия субъектов образовательного процесса. Выделяет пути и условия эффективности взаимодействия педагога и учащихся. В их характеристике автор исходит из отмеченной выше гетерохронности занимаемых ими позиций, специфика которых обусловлена среди прочего их неравенством по возрасту, социальному статусу, субъектному опыту, обязанностям и правам. Кардинальный способ совершенствования педагогического взаимодействия она видит в изменении отношений педагога с учеником, превращении их из субъект-объектных в субъект-субъектные (когда постоянно принимается во внимание собственное отношение ученика к совместной деятельности и учитывается индивидуальное психическое развитие в той или иной возрастной группе).  Б.Т. Лихачев: цели педагогического взаимодействия с гуманистических позиций, имеющие одинаково важное значение для личностного роста контактирующих субъектов: внешнюю (составляющую основу общения, очевидную педагогам и ученикам) и внутреннюю (духовно-нравственную) - подлинно педагогическая. Последняя состоит в том, чтобы с опорой на взаимную эмпатию наладить доверительный духовно-нравственный контакт педагога и учащихся, пробудить у них обоюдное желание и стремление к обмену опытом духовной жизни в процессе взаимодействия между ними. В ходе подобного взаимодействия рождаются качественно иные отношения между педагогом и учащимися. Возникая, они требуют иных, специально сконструированных форм взаимодействия и общения и проявляют себя не только как итог, но и как основа для качественного преобразования контакта. 

Среди работ, предполагающих комплексное исследование проблемы взаимодействия в ее взаимосвязи с другими аспектами педагогического процесса, следует отметить работы Н.Ф. Радионовой, Б.И. Мукановой и пр.

Для Н.Ф. Радионовой, исследующей взаимодействие педагогов и старших школьников, оно представляет собой целостную систему, охватывающую «совокупность процессов их жизнедеятельности, в которые они включаются и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных действий и взаимных влияний». В числе основных функций взаимодействия, понимаемого как целостность, в работе выделяются преобразовательная, познавательная, ценностноориентационная и коммуникативная. Взаимодействие педагогов и школьников автор описывает моделью, характеризующей его по трем ведущим параметрам: «тип взаимосвязи», «содержание обмена» и «способ обмена». Согласно ее мнению, учебно-воспитательный процесс способствует обогащению, актуализации и гуманизации отношений педагогов и учащихся если его составляющие «развиваются как развивающее и развивающееся взаимодействие всех его участников».  Многие исследователи (В.А. Ильичева,  С.В. Кондратьев, Л.Н. Макарова, Н.Н. Обозов, В.Н. Сорока-Росинский, И.А. Шаршов и др.) отмечают, что стиль педагогической деятельности, или позиция преподавателя, во многом обусловливает характер взаимодействия субъектов образовательного процесса и, следовательно, его эффективность. Авторы выделяют различные стили деятельности преподавателя (каждый разрабатывает свою классификацию), но в целом их можно свести к трем общеизвестным: авторитарный, либеральный и демократический стили. Именно последний, по мнению большинства авторов, обеспечивает диалогичность позиций, гуманизацию отношений между преподавателем и студентами, пробуждает их взаимную активность, что, в конечном счете, способствует их взаимному совершенствованию и саморазвитию.  Рассматривая взаимодействие в контексте учебно-воспитательного процесса, некоторые авторы пытались выделить его структурные элементы.

Так, А.В. Мудрик выделяет в структуре взаимодействия пять основных элементов: субъекты, цели и задачи, нормы и ценности взаимодействия, средства и ситуации взаимодействия.  Выделение многими авторами (Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий,  В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев,  В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова и др.) общения как важнейшего компонента взаимодействия требует от нас рассмотрения специфического понятия -«педагогическое общение».  С позиции деятельностного подхода, разделяемого И.А. Зимней, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Следовательно, педагогическое общение есть специфическая форма совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Задача сделать учебно-воспитательный процесс более эффективным, подлинно обращенным к личности учащегося заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения.

Таким образом, в современной педагогической науке идет активный поиск новых подходов к пониманию сущности педагогического взаимодействия с гуманистических позиций. Педагогическое взаимодействие изучается с точки зрения его влияния на различные аспекты личностного и группового развития. Влияние взаимодействия на развитие личности педагога и учащихся связывается авторами с его базовыми характеристиками (общая целевая направленность, способы осуществления, его содержание и сфера распространения, особенности позиций, занимаемых его участниками, тип отношений, складывающихся между ними, и пр). Отсутствует единый подход к пониманию термина «педагогическое взаимодействие». Взаимодействие субъектов образовательного процесса всегда опосредовано общением. 

56. Интеграция и дифференциация профессиональной деятельности педагога-психолога и социального педагога.

Социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми людьми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, приют, трудовой коллектив, учреждение дополнительного образования и др.). В идеале социальный педагог способствует формированию гуманных отношения в микросоциуме (семья, воспитательная организация, трудовой коллектив). Цель его деятельности - организация микросоциума для наиболее оптимального прохождения ребенком процесса позитивной социализации.

Взаимодействие школьного психолога и соц. педагога. Главная функция школьного психолога — изучение и диагностика различных школьных проблем. Соц. педагог, с учетом психологической диагностики должен определить возможности использования или коррекции выявленных особенностей объекта (ребенка, класса, учителя), выявленных психологом, разработать методические рекомендации для реализации полученных знаний в пед. деятельности. Таким образом, соц. педагог — это специалист, который на основе полученной диагностики пед. грамотно строит соц. — пед работу с отдельными учениками, их родителями, различными группами школьников, учителями, семьями и т.д. Например, все три работника имеют дело с семьей. Но соц. работник имеет дело с семьей школьника, нуждающегося в соц. защите, а психолог и соц. педагог работают с родителями, имеющими проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком. Только психолог диагностирует отклонения в отношениях, а соц. педагог разрабатывает конкретную программу действий по преодолению данного недостатка. Еще один пример. Объект работы — классный коллектив. У психолога направление работы будет — выявление психических отклонений личности школьника, а соц. педагога — организация досуговой деятельности и другие формы работы.

Частное: педагог-психолог(внутренние характеристики), соц.педагог( внешние характеристики)

Сходство Педагога-психолога и Социального педагога. По Кунаковской!

• Изучение теории и инновационной практики

• Общий положительный эмоциональный фон взаимодействия

• Совместная деятельность, как укрепляющий фактор

• Единая ценностная база

Перечислим основные направления совместной деятельности:

• организация работы с «трудными детьми», профилактика девиантного поведения;

• оказание помощи неблагополучной семье;

• социально-психологическое сопровождение учебно - воспитательного процесса;

• организация коррекционно-развивающей работы с детьми с особенностями психофизического развития;

• социально-психологическое сопровождение одарённых детей;

• оказание социально-психологической помощи приёмной семье;

• оказание помощи в успешной социализации детей и подростков, творческом развитии личности.

Согласно Л.И.Уманской, выделяют следующие формы: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно взаимодействующая.

Совместная деятельность предполагает наличие общего плана действий, распределение операций между участниками деятельности и их координацию. Совместно-индивидуальная форма характеризуется тем, что согласование действий происходит на начальном этапе при планировании деятельности. Большую часть времени участники действуют параллельно друг другу. В данном случае совместность деятельности проявляется в разработке стратегического плана действий, который способствует тому, что деятельность одного участника не противоречит деятельности другого, более того, взаимодополняет и взаимоусиливает её. При этом каждый участник в основном действует индивидуально. По окончании деятельности подводятся итоги, проводится анализ: какой вклад внёс каждый участник в совместную деятельность, какой результат был достигнут и что этому способствовало.