Содержание совместной продуктивной учебной деятельности

На сегодня стало уже вполне очевидным, что управление такого ро­да многоаспектным, полифоничным (с точки зрения многообразия ви­дов, форм, уровней мыслительной деятельности в динамике их станов­ления) процессом оказывается невозможным за счет внешнего контроля и оценивания учителем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции учения. Поэтому стратегия инноваци­онного обучения предполагает мобилизацию всех социальных, комму­никативных резервов организации и самоорганизации ситуации учения. Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процесс ее становления, мы с неизбежностью вводим полифонию соци­альных коммуникаций - системную организацию форм учебных взаи­модействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообра­зие их прямых и обратных взаимосвязей, межличностных отношений и форм общения. И, конечно, роль ведущей скрипки в появлении много­образия форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктивные и творческие задачи. За­дачи однозначно репродуктивные вполне успешно решаются индивиду­ально. Они не побуждают к актуализации коммуникативного начала по­знавательной деятельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изолируют учащихся друг от друга, а значит стереотипизируют их от­ношения со сверстниками и учителем. [57]

В табл. содержится перечень форм взаимодействий между учите­лем и учениками, порождаемых ситуацией решения продуктивных и творческих задач.

Таблица

Система форм совместной деятельности педагога и студентов, возникающих в ситуации решения творческих задач

Форма совместной деятельности	Психологическая функция
1. Введение в дея­тельность	Обеспечивает личную включенность в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекват­ных формируемой деятельности. Создание единого смы­слового поля: начальное смысле- и целеобразование
2. Разделенные (ме­жду педагогом и уче­ником) действия	Вовлекает ученика в посильное осуществление опера­ционально-исполнительной стороны решения и в выпол­нение некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата - получение продукта деятельности (участие педагога в регуляции всех компонентов деятельности максимальное)
3. Имитируемые дей­ствия	Продвигает учеников к совместному поиску путей ре­шения задач, к большей инициативе в ориентировочно-исследовательской и операционно-исполнительной сфе­рах, ведущих к достижению продуктивного результата
4. Поддержание дей­ствия	Расширяет инициативу учеников, включая сферу кон­троля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых учителем целей и определе­нием смыслов продуктивных задач (участие педагога ог­раничивается лишь поощрением и помощью в некоторых операциях контроля)
5. Саморегулируемые действия	Направлена на достижение учениками взаимо- и само­контроля по отношению ко всем компонентам деятельно­сти, связанной с решением задач, включая и целеполагание, однако в рамках заданного ранее учителем спектра задач
6. Самопобуждаемые действия	Выдвижение, обсуждение и принятие учениками новых це­лей, осознанное целеполагание, а также редукция внешних и процессуальных форм контроля за достижением результатов
7. Самоорганизуемые действия	Выдвижение и опробование новых способов и стратегий конструктивного сотрудничества, расширение спектра об­щения и межличностных отношений между всеми участ­никами решения продуктивных и творческих задач, актив­ное изменение позиций участников во взаимодействиях
8. Партнерство	Переход к качественно новым отношениям с педагогом и сверстниками на основе самоорганизации всех компонентов в структуре творческой деятельности и взаимодействий - орга­низационно-исполнительных, контрольно-оценочных, интел­лектуально-коммуникативных и мотивационно-смысловых

[58]

По мере продвижения от внешних практических форм взаимодейст­вий и переходу к диалогу участников происходит становление внутрен­ней регуляции интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности и взаимодействий. Изменяют­ся уровень самоорганизации, способы понимания ситуации и способы взаимодействия и общения, возрастает свобода обучаемых, их готов­ность не только к принятию, но и к переформулированию целей и смы­слов деятельности, к выдвижению новых смыслов и целей. Из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера. Готовность и способность к партнерству со сверстниками и со старшими вы­ступают как показатель высшей, развитой формы самоорганизации личности в данной ситуации.

Общая психологическая функция системы форм совместной учеб­ной деятельности - выращивание индивидуальности, ее кристаллизация и индивидуализация в многообразных ситуациях взаимодействия, что ведет к самоорганизации, автономности личности. Наделяет личность не рефлекторной, ситуативной и в конечном счете конформистской ак­тивностью, но активностью иной природы: пропущенной через призму отражений себя в других, самоидентификации, активности осмысленно продуктивной. Взаимосвязь, с одной стороны, уровней самоорганиза­ции осваиваемой деятельности в ходе решения задач, возрастающих по степени креативности и социальной значимостию продукта, с другой -с процессами перестройки и изменения многообразных форм сотрудни­чества и составляет центральную движущую, развивающую основу си­туации инновационного обучения.

Проектирование и организация ситуаций совместной продуктивной деятельности как одно из направлений стратегии инновационного обу­чения глубоко преобразует процесс учения. По своей психологической роли учение превращается в процесс становления продуктивности лич­ности. "Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в ка­честве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек" [32, с. 190].

В этой ситуации становление продуктивной, творческой личности происходит, конечно, не только на полюсе учеников. Учебное сотвор­чество и сотрудничество столь же продуктивно и для личности препо­давателя. Изживается центрирование позиции его личности на самом по себе предметном содержании учебной дисциплины, структурирование дисциплинарных знаний становится средством и посредником продук­тивных взаимодействий с учениками, основой соразвития, сотворчест­ва. Изменение этих приоритетов в методической работе способствует' новому восприятию самого научного знания - учебная дисциплина [59] осмысливается в более широком гуманитарном контексте, что позволяет преподавателю открывать и разрабатывать новые междисциплинарные проблемы, т.е. стимулирует творческую мысль, выходящую далеко за пределы его дисциплинарного знания. В свою очередь он получает воз­можность творчески расширять границы своей педагогической практи­ки, которая становится пространством дальнейшего развития его науч­ных и методических идей.