Тема 2. Дети с недостатками речевого развития. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая ка­тегория детей с отклонениями в развитии, у которых сохра­нен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с не­достатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные ком­поненты речи. Одни из них касаются только произноси­тельных процессов и обнаруживаются в снижении внят­ности речи без сопутствующих проявлений. Другие затра­гивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном ов­ладении звуковым составом слова, влекущим за собой на­рушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятство­вать обучению ребенка в школе общего назначения.

Детей с однородными нарушениями речи целесообраз­но объединять в группы, что представляется удобным при организации коррекционной работы.

Так, группа детей с фонетико-фонематическим недо­развитием речи (ФФН) является наиболее многочислен­ной и характеризуется нарушением произношения и вос­приятия фонем родного языка. К ней относятся дети, у ко­торых наблюдаются:

1. неправильное произношение отдельных звуков, од­ной или нескольких групп звуков (свистящих, шипя­щих, [л], [р]);

2. недостаточное фонематическое восприятие нарушен­ных звуков.

Для устной речи детей с ФФН наиболее типично:

• отсутствие звука («ука» - рука);

• замена одного звука другими, более простым по способу артикуляции («лука»-рука, «ковова»- корова);

• смешение тех звуков, которые входят в состав опреде­ленных фонетических групп. Наблюдается неустой­чивое употребление этих звуков в словах. Ребенок мо­жет в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче­ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают затруднения при обучении чтению и письму.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетическую, так и лексико-грамматическую сторо­ны языка, приводят к общему недоразвитию речи (ОНР). Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недораз­вития речи, то есть систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти пол­ное отсутствие словесных средств общения в возрасте, ког­да у детей без речевой патологии речь в основном сформи­рована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым безречевым.

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение не­которых грамматических форм. Вместе с тем произноси­тельные возможности детей значительно отстают от воз­растной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фо- нетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и при его помощи. Свободное общение крайне затруднено.

В современных исследованиях выделяют еще и четвер­тый уровень (Т.Б. Филичева, 1999, 2000), характеризую­щийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их соци­альную адаптацию и требующих целенаправленной кор­рекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аф­фективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устой­чивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительной сохранности смысловой па­мяти у детей снижена вербальная память, страдает продук­тивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь меж­ду речевыми нарушениями и другими сторонами психи­ческого развития проявляется также в специфических осо­бенностях мышления. Обладая полноценными предпосыл­ками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом, синте­зом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им при­суще и некоторое отставание в развитии двигательной сфе­ры - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявля­ются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отклоне­ния в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестой­кость интересов, пониженная наблюдательность, снижен­ная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повы­шенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем раз­нообразии патологических проявлений (наличие судорожности) в процессе речевого акта при заикании, грубые нару­шения звукопроизношения и несформированность фоне­матического восприятия при ринолалии, нарушения ка- честваголосапридисфонии)существуетрядобщихпсихоло- го-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это, прежде всего, личностные нарушения - фикси- рованность на дефекте, трудности вербальной коммуника­ции, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются:

• своеобразная структура связного высказывания, сни­жающая его информативность;

• устойчивые специфические ошибки при письме;

• усиление нарушений в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются также трудности полноценной коммуникативной деятель­ности, формирования саморегуляции и самоконтроля, от­мечаются разнообразные недостатки познавательной де­ятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выражен­ными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная неспособность овладени­ем чтением и письмом называется соответственно алекси­ей и аграфией.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам:

• смешения и замены букв;

• искажения звуко-слоговой структуры слова;

• нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное напи­сание слов в предложении;

• аграмматизм;

• смешения букв по оптическому сходству.

Дислексия проявляется в стойких многочисленных и повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, про­пусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладе­ния чтением.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в квалифи­цированной помощи логопеда.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушения­ми речи начала развиваться с 1960 года. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Специальные детские сады имеют два отделения:

1. для детей с фонетико-фонематическими нарушения­ми речи и общим недоразвитием речи (ОНР);

2. для детей с заиканием.

В этих садах предусмотрен специальный режим дня, включающий проведение фронтальных, групповых и ин­дивидуальных занятий по коррекции речи, знакомству с окружающим миром, подготовка к обучению грамоте. Кро­ме того, в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными де­тьми по коррекции речи (по заданию логопеда). Воспита­тель планирует свою работу с учетом программных требо­ваний и речевых возможностей детей. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специальной тетради. Дети, овладевшие нормальной речью и не достиг­шие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об­щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррек­ционную помощь детям (преимущественно с нарушениями произношения) по типу амбулаторного приема.

Специальные школы V вида предназначены для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они имеют две ступени обу­чения: начальную и основную. В зависимости от структуры нарушения для детей с первичными речевыми нарушения­ми и первично сохранным интеллектом создаются два отде­ления.

Первое отделение - для детей с несформированной язы­ковой системой (общее недоразвитие речи, нарушения чте­ния и письма вследствие ОНР или фонетико-фонематиче- ского недоразвития речи различной этиологии);

Второе отделение - для детей с коммуникативными на­рушениями различной этиологии.

В рамках каждого отделения в пределах начальной школы предусматриваются два срока обучения в зависи­мости от уровня подготовки.

В первом отделении срок обучения в основной школе увеличен на 1 год. Таким образом, общий срок обучения в основной школе этого отделения составляет 10 или 11 лет. Во втором отделении общий срок обучения в основной шко­ле составляет 9 лет.

Для детей соответствующего профиля, лишенных воз­можности посещать образовательное учреждение по меди­цинским показаниям, организуется обучение на дому по программе первого или второго отделения.

Для детей, имеющих сложное или множественное нару­шение, в структуре которого имеется грубое речевое нару­шение, при наличии соответствующих специалистов, тех­нических условий и медицинского заключения организу­ется индивидуальное обучение по индивидуальным про­граммам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы определяются врачом ,психологом, логопедом и методическим советом школы.

• Для получения образования детьми с нарушениями ре­чевого развития необходимо обеспечить следующие специ­альные условия:

• специальные и адаптированные программы;

• научно-методическое обеспечение (методики обсле­дования и обучения детей с тяжелыми нарушения­ми речи на различных этапах обучения, учебники и т.п.);

• специальные средства и материально-техническая база (лингафонный кабинет, аудиоаппаратура и ком­пьютеры специального назначения; оборудование для логопедической работы: зеркала, зонды, шпате­ли и т.п.);

• адекватная среда жизнедеятельности;

• педагогические кадры, имеющие специальное образо­вание, медицинское оснащение и персонал;

• оптимальная наполняемость классов-групп:

• в школе 1-й ступени - 10-12 детей,

• в школе 2-й ступени - 8 детей,

• на занятиях по технологии и иностранному языку класс может быть разделен на подгруппы (по 3-5 детей).

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи явля­ется открытым цензовым учебным заведением. Это значит, что содержание образования в основном соответствует со­держанию образовательного минимума школы общего на­значения соответствующей ступени, что позволяет обеспе­чить учащимся, в случае компенсации или коррекции ос­новного нарушения, переход в другой тип общеобразова­тельного учреждения общего назначения и продолжить свое образование на общих основаниях.

Степень соответствия содержания образования на про­межуточных этапах обучения различается в зависимости от отделения.

В первое отделение принимаются дети, имеющие гру­бое речевое недоразвитие, препятствующее получению об­разования в общеобразовательной школе общего назначения даже при наличии поддержки логопеда в школьном логопункте.

Во второе отделение входят дети с коммуникативными нарушениями. Основной контингент составляют замкну­тые дети. Подавляющее число детей с речевыми наруше­ниями обучаются в общеобразовательной школе.

Учащихся, имеющих трудности в обучении, и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­правлять в школьный логопедический пункт.

Логопедический пункт в общеобразовательном уч­реждении создается в целях оказания помощи обучаю­щимся, имеющим нарушения в развитии устной и пись­менной речи (первичного характера), в освоении ими обще­образовательных программ (особенно по родному языку).

Зачисление в логопедический пункт осуществляется на основе обследования речи учащихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. На каждого школьника, зачисленного в логопедический пункт, учитель-логопед за­полняет речевую карту. Наполняемость логопедического пункта городского общеобразовательного учреждения - не более 25 детей, сельского общеобразовательного учрежде­ния - не более 20 детей.

Занятия с учащимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Периодичность занятий определяется тя­жестью нарушений речевого развития. Основной формой являются групповые занятия. Они проводятся:

• с детьми, имеющими общее недоразвитие речи; нару­шения чтения и письма, обусловленные общим недо­развитием речи, - не менее трех раз в неделю;

• с детьми, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чте­ния и письма, обусловленные фонетико-фонемати- ческим или фонематическим недоразвитием речи, - не менее двух-трех раз в неделю;

• с детьми, имеющими фонетический дефект, - не ме­нее одного-двух раз в неделю;

• с заикающимися детьми- не менее трех раз в неделю.

Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с детьми, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня (по Р.Е. Левиной), или расстройства речи, обусловленные нарушением строения и подвижности орга­нов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования у них произносительных навыков, вводят­ся групповые занятия. При этом они не могут проводиться в одной группе с заикающимися детьми и учащимися с не­достатками произношения отдельных звуков.

Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, продолжительность индивидуального занятия - 20 минут.

Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учителям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) детей, объясняя причины не­успеваемости и давая рекомендации по их преодолению.

Помимо помощи, получаемой в школьном логопедичес­ком пункте, дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободре­нии, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, ко­торые ставятся перед классом в целом, для учащихся с на­рушениями речи должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, то есть быть доступными для понимания и выполнения.

При общении с детьми, имеющими трудности в обуче­нии, учитель должен обращать большое внимание на каче­ство своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь учителя долж­на быть небыстрой, размеренной, эмоционально вырази­тельной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложе­ний. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благоже­лательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекоменду­ется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ре­бенку будет способствовать улучшению качества его речи.