“Воспитание человека является … результатом свободы человеческой воли” и.Г.Песталоцци

Опыт практической работы М.Планта, А.Франке, идеи Ж.-Ж.Руссо, гуманистические воззрения Вольтера и Гельвеция, Дидро, Гете и других просветителей XVIII в. легли в основу мировоззрения Иоганна Генриха Песталоцци. И, что очень важно, на него оказал влияние авторитарный Коменский, поскольку в то время, когда формировались взгляды Песталоцци, “Великая дидактика” еще не поступила в городскую библиотеку Цюриха, и у него была возможность познакомиться только с “Миром чувственных вещей в картинках”.

Вся история жизни Песталоцци, его социокультурное окружение способствовали тому, что общей целью воспитания он назвал проявление в детях “истинной человечности”. И поскольку, с его точки зрения, одной из черт, характерной для Человека, является желание им Добра (не в материальном смысле!) и Самостоятельности, то любой Ребенок=Человек охотно прислушивается к тем способам и выполняет те действия, которые могут привести к выполнению этого желания – “Он хочет всего, что дает ему силы, всего, что заставляет его сказать: “Я могу это сделать”¹³. Но делает это он не потому, что его просит об этом воспитатель, а делает это он только ради самого себя, то есть, ребенок самоценен.

В этой связи Песталоцци говорит о возможности создания педагогом специальных условий для того, чтобы это желание появилось, к сожалению, повторяя при этом, вслед за Руссо, идею махинации, манипулирования свободной волей ребенка и противореча самому себе. С одной стороны, “то добро, к которому ты должен его привести, не должно быть результатом твоей прихоти… оно должно быть добром само по себе и, как добро же, бросаться в глаза ребенку”¹⁴. С другой же – “прежде чем ребенок пожелает добра, его положение и его потребности заставят его почувствовать необходимость твоего желания…”¹⁵. К его чести, он сразу оговаривает, что это желание должно создаваться не словами учителя, а посредством всесторонней заботы о ребенке, чувств и сил, которые возбуждает в нем эта всесторонняя забота.

Обратим внимание: мы встречаемся здесь с одним из ключевых слов современного свободного воспитания – “забота”. Причем забота у Песталоцци – это не опека, а деятельность, рождающая у ребенка самостоятельные чувства и силы. Благодаря подобной заботе ребенок становится способным сам сотворить себя. Становление же этой способности - самодеятельности проходит через вечные законы развития человеческих сил: этапы осознания им своего положения – самоидентификации, осознание потребностей и индивидуальных способностей – самопознания, и самостоятельной реализации их по мере взросления человека – самореализации.

Побуждение внутренних сил, способностей детей посредством включения их в специально организованную воспитателем деятельность – в этом состоит понимание Песталоцци природосообразности. И, подчеркивая роль взрослого в организации условий саморазвития, педагог постоянно напоминает коллегам, что “не он вкладывает в человека какую-либо силу, не он вселяет жизнь в эту силу. Воспитатель лишь заботится о том, чтобы никакая внешняя сила не тормозила процесс развития отдельных сил природы и не мешала ему” .

Следовательно, забота является одним из наиболее приемлемых, “не мешающих”, соответствующих природе ребенка, способов создания педагогических условий для достижения человеком личностной независимости, Свободы самореализации.

И именно понятие организованной учителем заботы легло в основу понимания Песталоцци процесса воспитания, выразив этим несогласие мнением Руссо о том, что воспитание категорически не должно вмешиваться в естественный ход развития ребенка. Наоборот, его организованная свобода базировалась на принятии решающей роли “не мешающего” воспитания в процессе становления личности. Но только “воспитания”, поскольку утверждал, что “образование человека случайно, оно зависит от тех изменчивых условий, в которых находится человек. Воспитание человека является нравственным делом. Оно является результатом свободы человеческой воли, поскольку воздействует на развитие его сил и задатков”.

Очень часто в педагогической литературе мы можем встретить термин “влияние”. Он синонимичен знаменитому “воздействию” и уже много веков не может покинуть лексикона педагогов. Оставив пока в стороне негативную сторону этого явления, посмотрим, какой смысл вкладывал Песталоцци в это основное понятие авторитарной педагогической школы.

Однозначно признавая возможность самовлияния – “по своему воспитанию он (человек – Е.А.) является результатом того влияния, которое оказывает нравственная воля человека на воспитателя, и поэтому заявил о необходимости рассматривать образование и воспитание человека как “содействие внутреннему стремлению к развитию человеческих сил”.

Что же следует, заботясь и содействуя, пробуждать и развивать у ребенка? – Самодеятельность любви, самостоятельность мышления, самодеятельность тела – советует нам Песталоцци. Причем в качестве образовательного средства надо пользоваться “не искусственными вспомогательными средствами, а только природой, окружающей детей, повседневными их потребностями и их постоянной живой деятельностью”¹⁶. Он категорически объявил первым требованием хорошего воспитания: “…не допускать, чтобы ребенок воспитывался академически; лучше ему быть на конюшне, на кухне, в огороде, в жилой комнате, чем сидеть с книгой, мучаясь над абстракциями с мокрыми от слез глазами”¹⁷.

Столь признавая значимость природы и природосообразности, Песталоцци пытался осуществить идею гармоничного соединения продуктивного труда (живой деятельности) с умственным развитием (самостоятельностью мышления) на практике, создав свои знаменитые приюты для нищих и обездоленных детей. Следуя традиции Пифагора, с утра до вечера он находился среди детей и был, по его словам, одним из них. Это станет впоследствии одной из черт свободных школ, повторяясь в практике работы С.Шацкого, несшего наравне с детьми даже наказания за свои проступки, А.Нилла, Я.Корчака.

Тот факт, что свободное воспитание все настойчивее становилось частью культуры прогрессивных педагогов, подтверждается как случаями заимствованного ученичества, так и реального продолжения концепций Учителей.

Так, Г.Хр.Щварц, просуммировав позиции Руссо и умозаключения Канта, продолжает развивать антропологическую дидактику, также утверждая, что истинным воспитание бывает только тогда, когда оно исходит из природы человека. В своих работах Шварц говорил о том, что каждый человек является на свет со свойственной ему, отличной от всякого другого характерной наклонностью, и в связи с этим педагог должен добиваться и иметь целью воспитательное действия в природе единичной, уникальной личности – то, что в наше время обозначается термином “индивидуальный подход”.

Влияние Руссо и Щварца заметно в творчестве Иоанна Зайлера. Интерпретируя утверждение Руссо о существовании нескольких родов воспитания:

• “природа – Я” (воспитание, даваемое природой),

• “другой человек – Я” (воспитание, полученное от другого человека),

• “Я – Я” (такое, какое человек дает сам себе),

Зайлер целью педагогической деятельности ставит процесс научения человека быть своим собственным руководителем в жизни. Причем общение ученика с педагогом, по его мнению, должно длиться до тех пор, пока человек не сделается своим руководителем.

Появлением же в педагогике собственно понятия “саморазвитие” мы обязаны ученику Песталоцци, Фридриху Фребелю. Занимаясь процессами индивидуального развития детей, он рассматривал саморазвитие как самостоятельную деятельность по развитию души, божественного начала. Он также высказал мысль о двояком характере саморазвития: учась, человек делает наружное внутренним, а творя, делает внутреннее наружным, тем самым добираясь вершинной точки чисто человеческого образования.

Продолжает развивать Фребель и идеи продуктивного образования. Так, в сочинении “Воспитание человека”, подчеркивая необходимость внешнего труда и производства для развития детей, он предлагал четко выделить в их режиме дня час или два для производительного труда. Кстати, благодаря этим рассуждениям, он подарил миру нестареющую развивающую игру в строительные наборы: кубики, брусочки, шары, пирамидки, цилиндрики из дерева, создав целую цепочку постепенно усложняющихся даров – подарков ребенку и методически ее обосновав.

Вопрос о душе и духовности поднимался и Фридрихом Дистервегом, делавшим решительный шаг в становлении теории свободного воспитания: он заявил, что развитие способности к свободному самоопределению является высшей ступенью состояния души ребенка. При этом душа ученика, хоть и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчиняется им: она следует своему свободному решению. Находясь на этой ступени образования, человек пребывает в постоянном развитии.

Кроме самоопределения, Дистервег выявляет еще одну грань свободного воспитания. Он практически впервые открыто заявил, что и самого наставника следует не столько посвящать в какую-нибудь систему воспитания, а скорее, навести его самого на путь свободного развития. Возможно, с его стороны это явилось попыткой несколько охолодить широко бытующее в культуре той эпохи мнение о непогрешимости действий учителя. Забегая несколько вперед, скажем, что эта точка зрения продолжила свою жизнь и в рассуждениях Н.А.Добролюбова (см. ниже), и актуальна в настоящее время, в начале XXI в., найдя отражение в фундаментальных исследованиях, посвященных личностной культуре учителя (В.П.Бедерханова¹⁸, Н.Б.Крылова¹⁹).

Итак, забота, содействие, саморазвитие, свободное самоопределение, единичность и уникальность личности ребенка, начала продуктивного образования – вот вклад сторонников гуманистического направления XVIII в. в теорию и практику свободного воспитания.