6.4.3. Об основных принципах развития

резонансного пения у детей

При обучении детей необходимо, на-

сколько это возможно, предоставлять им

видимое - зрению, слышимое - слуху, ося-

заемое - осязанию, а в рассказе ничего не

говорить несообразного детскому возрас-

ту и уразумению.

Я.А. Коменский

Начну с нескольких предварительных замечаний.

Во-первых, этот краткий раздел не имеет целью детальное из-

ложение методики обучения детей резонансному пению - данному

вопросу следовало бы посвятить целую книгу. Цель раздела - все-

го лишь показать, что основные методологические прин-

ципы РТИП вполне применимы и к вокальному обучению детей,

разумеется, с учетом возраста и особенностей детской психики.

См. об этом также высказывания В.И. Сафоновой: § 8.4.1.

11-4056

322 _____________________ В.П. Морозов_____________________

Во-вторых, возможно ли вообще пытаться обучать ребенка ре-

зонансному пению? Не слишком ли это сложно и непостижимо

для детского разумения? Отвечу категорично: не только возможно,

но и необходимо! Необходимо и возможно в такой же степени, в

какой возможно обучение пению ребенка вообще (ведь это тоже не

просто, и какая-то методика должна быть применена!). А если

обучать, так уж не лучше ли сразу же стараться прививать резо-

нансные основы, чтобы впоследствии не пришлось переучи-

вать, что, как мы знаем, дорого стоит и не всегда удается. Ибо ус-

военный неверный навык искоренить крайне сложно.

В-третьих (и это чрезвычайно важно!), как обучать? Как донести

до детского понимания кредо резонансного пения, поскольку детям,

особенно младшего возраста, в силу неразвитости у них второй сиг-

нальной системы мышления, нецелесообразно пытаться объяснять

физическую сущность резонанса, как это возможно (и необходимо!)

для взрослых. Поэтому здесь на помощь приходят всевозможные и

широко распространенные в детской вокальной педагогике методы

эмоционально-образного обучения, т.е. уже известные нам методы

«как будто». Методы эти, естественно, также подбираются соот-

ветственно возрасту детей. Примеры подобных методов можно

найти в работах Е.М. Малининой (1967), Е.В.Марковой (1991),

А.Д.Демченко (2000) и многих других авторов. Но здесь самое

главное, чтобы сам педагог хорошо представлял себе сущ-

ность резонансного принципа голосообразования. Тогда он всегда

найдет нужные эмоционально-образные выражения, сравнения, ме-

тафоры, ассоциации, т.е. доступные для детей каждого детского воз-

раста методы типа «как будто». Успешно строит работу на резонанс-

ной основе в детском хоре В.И. Сафонова, как я уже упоминал ранее

(Сафонова, 1982, 1999). С этой целью ею разработан ряд образных и

методических приемов. Чрезвычайно важен так же подбор репертуара

в соответствии с возрастом и учебным заданием, что хорошо из-

вестно и практикуется в детском вокальном образовании (Бочев,

1963; Огороднов, 1972; Стулова, 1996, 1998; Попов, 1999).

Вполне понятно, что основная задача школьного и дошкольно-

го эстетического воспитания состоит в приобщении детей к пре-

красному миру музыки, пробуждении интереса к музыкальному

творчеству, формировании у детей элементарных основ музыкаль-

ной грамотности (нотной грамоты, ладового чувства и др.). И пе-

ние хорошо служит этим целям как наиболее доступный вид му-

зыкального творчества. Вместе с тем, многочисленные детские во-

кальные методики разных авторов содержат и рекомендации по

Искусство резонансного пения 323

овладению детьми навыками певческого голосообразования. Из-

лишне говорить, что методики эти построены на чрезвычайно разно-

образных методологических подходах, иногда так или иначе обосно-

ванных1, но нередко весьма случайных или дискуссионных, а то и во-

все на эмпирически сложившихся традиционных подходах.

Общий научный прогресс и развитие науки о голосе, естествен-

но, не могли не сказаться на вокальных методиках. Так было все-

гда, и ссылки вокальных педагогов на научные данные своего вре-

мени мы находим во многих руководствах по обучению пению

чуть ли не столетней давности. Это не означает, что добытые

прежней наукой факты и методики пения следует отвергнуть; мно-

гое из старого, особенно эффективные методы выдающихся педа-

гогов и певцов актуальны и сегодня. Но наука постоянно движется

вперед. И если для науки прежних лет главный интерес представляла

гортань и работа голосовых связок (как, безусловно, важная часть

певческого аппарата), то теперь накапливается все больше и больше

научных доказательств того, что работа гортани и связок настолько

сильно зависит от дыхания и резонаторов, что делать ставку в во-

кально-методической работе только на механизмы гортани и голосо-

вых связок представляется не только недостаточным, но, как это ни

парадоксально, и непродуктивным и даже вредным (см. гл. 5, 6, 7).

Я не анализирую здесь никаких конкретных вокально-методи-

ческих работ - их, повторяю, очень много и они очень разные по

попыткам научного или эмпирического обоснования, и тем более

не хочу кого-либо критиковать; я убежден, что любой вокальный

педагог, взявшись за перо, преисполнен самых хороших намере-

ний и добрых чувств передать другим свой положительный, как он

считает, опыт и как-то научно-концептуально его обосновать. Но

что же дает ему наука? Взгляните на полки библиотек и книжных

магазинов: за последнюю почти треть столетия после выхода кни-

ги Л.Б.Дмитриева (1968) и более ранних трудов Р. Юссона

(Husson, 1960, 1962, Юссон, 1972), а также известных вокалистам

трудов автора этих строк (Морозов, 1965, 1967, 1977), наука не дала

вокальной педагогике никаких сколько-нибудь серьезных мето-

дологических основ. Поэтому упрек надо адресовать к фундамен-

тально-теоретической науке о голосе, а не вокальной педагогике.

Творческие вокальные педагоги (а они всегда были, есть и будут!)

очень чутко следят за новыми разработками вокальной науки и

В качестве примера, как мне кажется, разностороннего обоснования детской вокаль-

ной педагогики можно назвать недавно опубликованную монографию Л.А. Венгрус (Венг-

рус, 2000), а также - работу О.О. Лебедевой (Лебедева, 2000).

324 В. П. Морозов

стремятся претворить их в практику. В этом я убеждался, читая

для них лекции по РТИП на факультете повышения квалификации

Московской консерватории в течение последних двенадцати лет.

Поэтому мне представляется, что основные принципы резо-

нансного пения, которые сформулированы в главе 7 и, конечно,

все содержание книги, доказывающее идею целесообразности вос-

питания у певца резонансных ощущений и представле-

ний, будут небесполезны и в работе детского вокального педагога

по начальному воспитанию певческих навыков у детей.

Сформулированные пять основных принципов резонансного

пения - я еще раз подчеркиваю - не выдуманы мною, а выведены

из практики талантливых певцов и педагогов и научно обос-

нованы методами акустики, физиологии и психологии. Об этом вся

эта книга и все предыдущие мои книги и статьи о певческом голосе.

Я глубоко убежден, что любой грамотный вокальный педагог, в

том числе по детскому голосу, восприняв и приняв идеологию

резонансного пения, т.е. основные его принципы, сможет

успешно претворить их в своей работе с учетом, естественно, воз-

растных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Но это

не исключает целесообразности и специальной разработки в даль-

нейшем конкретных методик развития резонансного пения у детей

для каждого возрастного периода. Важно, конечно, при этом, что-

бы все элементы резонансной техники, отраженные в основных ее

принципах, были учтены в конкретных методиках. Ибо трудно,

наверное, было бы назвать резонансной методику, если она не

предусматривает необходимости развития хотя бы начальных и

элементарных вибрационных ощущений и представлений

как отражающих степень активности резонаторов (первый прин-

цип) или хотя бы начальных навыков не форсированного, но и не

зажатого нижнереберно-диафрагмэтического дыхания, акти-

визирующего резонансные свойства голосового тракта (второй

принцип), или если будут культивироваться у ребенка связоч-

ные ощущения и представления о звукообразовании как про-

воцирующие «горлопение» (третий принцип), или если не будет

использована возможность свойственного детям эмоционально-

образного восприятия как наиболее предпочтительной

формы их обучения, конечно же, с учетом возрастных особен-

ностей применения распространенного в детской вокальной пе-

дагогике «метода как будто» (гл. 5) и, наконец, если будет на-

рушаться в работе принцип целостности голосового аппарата

певца (пятый принцип).

_________________Искусство резонансного пения____________ 325