2.2. Современное понимание упд в контексте бытия человека

Самоценность детства именно так позволяет нам поставить вопрос. Многие мыслители писали о возможности полной, цельной жизни в каждый ее период. И школьный возраст не является исключением для включенности каждого в бытийные формы жизни. В параграфе предполагается уместным рассмотреть теоретические идеи и практические условия осуществления учебно-познавательной деятельности в контексте бытия человека. Это связано с многообразием внутренних и внешних факторов.

С одной стороны переход с одной возрастной ступени на другую свидетельствует: о становлении нового уровня самосознания школьника, об изменении потребностей, интересов, мотивации учения школьника, что необходимо учитывать в процессе обучения. Меняется также и уровень требований к организации учения самим школьником. Одна ступень подготавливает другую, решение задач нижестоящей ступени подготавливает решение задач выше стоящей ступени в направлении проектирования каждым учащимся индивидуальной образовательной и, как следствие, жизненной траектории.

С другой стороны отношение школьника к познанию и учебе связано и с его непосредственным окружением (дальним и ближним) и с особой социальной ситуацией его жизни, в основе которой переоценка социальных ценностей взрослого поколения, их разрушение, а то и прямое отторжение молодым поколением.

2.2.1. Общая характеристика упд в контексте бытия человека

Теоретическими идеями являются следующие: 1) учение о доминанте А.А.Ухтомского; 2) теории направленности личности и формирования отношений в структуре личности человека; 3) идея о человеке как республике субъектов С.Л.Рубинштейна; 4) работы психологов и педагогов о возрастосообразности учебно-познавательной деятельности.

Краеугольным камнем выступает учение о доминанте А.А.Ухтомского, как принципе работы сознания. В коре полушарий головного мозга этот принцип служит физиологической основой акта внимания и предметного мышления, обусловливая в каждом конкретном случае деятельность человека, его поведение.

Доминанта – форма причинности, которая держит в своей власти и все поле душевной жизни человека. Доминанта – это принципиально нарушенное равновесие в нервной системе, когда господствующий очаг возбуждения разгорается, привлекая к себе волны возбуждения из самых различных источников. Одновременно доминанта тормозит и все прочие, в том числе и постоянные раздражители. Доминанта и устойчива и подвижна. Угасая, она не исчезает, а погружается в глубину сознания. Наши понятия и представления – есть следы пережитых доминант.

«Суровая правда о нашей природе, - писал А.А.Ухтомский, - что в ней ничего не происходит бесследно и природа наша делаема, как выразился один древний мудрый человек. Из следов протекшего вырастают доминанты и побуждения настоящего для того, чтобы предопределить будущее. Если не овладеть зачатками доминант, то они овладеют нами. Поэтому, если нужно в человеке выработать продуктивное поведение с определенной направленностью действий, то это достигается ежеминутным, неусыпным культивированием требующихся доминант. Если у отдельного человека на это не хватает сил, это достигается строго построенным бытом» [ 504, с. 9].

«Если чувство не затронуто – знание мертвый груз. И там где нет собеседования с Бытием, сочувствия и сопереживания, нет и ответственности человека и человечества перед Бытием!» [504, с. 15].

Учение о доминанте А.А.Ухтомского тесным образом смыкается с теориями о развитии направленности личности и формировании отношений в структуре личности человека.

В. Н. Мясищев отмечает, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им сущности объективно существующих отношений общества и условий макро - и микробытия, в которых он живет. Это макро - и микробытие по разному способствует формированию и проявлению потребностей, интересов и склонностей человека, действуя во взаимосвязи с особенностями его организма и создавая в каждом случае ту субъективную «призму», через которую неповторимо преломляются все воздействия на человека.

Рассматривая структуру личности В. Н. Мясищев, выделяет следующие компоненты. На первом месте находятся доминирующие отношения, которые отражают смыслообразующую сферу личности. Говоря о доминирующих отношениях, необходимо учесть: отношение к людям, отношение к себе, отношение к предметам внешнего мира.

В работе «О некоторых психологических вопросах сознательности учения», написанной в 1946 г., А.Н. Леонтьев выдвигает идеи о развитии не только знаний, но и отношений, как направленности личности человека. Для этого А.Н.Леонтьев вводит категорию «смысл», «живое знание». Вот что он пишет: «Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому; нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и в свою очередь определят его отношение к миру» [533, с.11].

А.Н.Леонтьев связывает развитие мотивов учения с развитием жизненных отношений: «...мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов ученика в связи с развитием жизни, в связи с развитием жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное реальны» [533. с. 13].

В. С. Мерлин, изучая проблемы индивидуальных различий человека, определяет отношение личности как характеристику жизненной позиции субъекта.

Характеризуя мир отношений личности, К. Абульханова-Славская вводит понятие «жизненная позиция» личности, как совокупность ее отношений к жизни, как способ ее взаимоотношений с окружающими людьми и действительностью. Жизненная позиция – «это совокупность реализованных жизненных отношений, ценностей, идеалов и найденный характер их реализации, который определяет дальнейший ход жизни» [3, с. 49].

В работах Д.И. Фельдштейна показано, что практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности в онтогенезе личности, выделяют «отношение к миру вещей» и «отношение к миру людей» как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности. В качестве этих взаимосвязанных и взаимозависимых сторон деятельности выступают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, с обществом. [510, с. 76-77]

Б.Г.Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности», А.Н.Леонтьев писал о линиях развития деятельности. Выделение этих сторон деятельности подтверждено экспериментально исследованиями В.В.Давыдова (1986), М.И.Лисиной (1978), Д.И.Фельдштейна (1972), Д.Б.Эльконина (1978).

Как отмечает Д.И.Фельдштейн, существуя в неразрывном единстве обе стороны деятельности, имеют свою особую функциональную нагрузку.

«В предметно-практической деятельности, - пишет Д.И. Фельдштейн, - ребенок присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок включается в систему этих отношений, что обеспечивает преимущественно формирование его социальной активности» [510, c. 77].

В работе «Психология развития человека как личности» Д.И.Фельдштейн пишет о новой социальной позиции человека, которую он занимает в процессе своего становления. Противоречие заключается не между социализацией и индивидуализацией, не между социальными отношениями и индивидом, а между тем, что собой представляет индивид, заключающий в себе новые уровни сознания, самосознания, самоопределения.

Речь идет о формировании способности индивида реализовывать свои социальные отношения через предметную деятельность, соответствующую той жизненной позиции, которую он занимает.

Ломов Б.Ф. выдвинул гипотезу о том, что, исследуя процесс развития личности, нужно раскрыть особенности не только ведущей предметной деятельности (в связи с другими деятельностями), но и ведущей сферы и формы общения (также в связи с другими его сферами и формами) [309].

А.В.Петровский формулирует принцип развития личности: «определяющим развитие личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается...» [398, с.19]. А.В.Петровский определяет два типа закономерностей возрастного развития личности: закономерности развития, обуславливающие формирование личности как в результате вхождения для нее в новые группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации, так и вследствие задаваемого обстоятельствами изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы.

В педагогическом контексте, исследуя проблемы воспитания, А. В. Мудрик определяет понятие «личность» через развивающуюся систему отношений ребенка к миру, с миром, к себе, и самим собой. Отношение к миру - это меняющаяся концепция жизни. Она складывается в процессе взаимодействия школьника с окружающим миром в результате неосознанного восприятия и систематизированного познания мира вещей, отношений, идей. Отношения с миром рассматриваются как способы реализации себя в процессе жизнедеятельности. Реализация, понимается, как стремление раскрыть свои возможности и дарования. Способы реализации могут быть различны, так как школьник не определил себя окончательно.

Отношение школьника к самому себе включает образ Я и систему частных самооценок. Образ Я - обобщенное представление о самом себе, которое меняется с возрастом. Система самооценок переплетается с образом Я, во многом формирует его, однако полностью не совпадает с ним. Множественность и неоднозначность самооценок порождает представление школьника об одновременном существовании не одного образа «Я», а как минимум трех: «личного "Я"» (каким он себя видит в данный момент), «желаемого "Я"» (каким бы он хотел видеть себя) и «представляемого "Я"» (каким он показывает себя другим, а в разных ситуациях это может происходить различно). Между этими образами идет как бы внутренний диалог, целью которого является попытка ребенка определить их истинное значение в его жизни, свое к ним отношение. Результатом этого диалога является отношение школьника с самим собой. Мера принятия им самого себя в данный момент времени определяет его уровень самоуважения.

В нашем исследовании выявлена взаимосвязь развития самосознания и учебно-познавательной деятельности школьника.

Еще К.Д. Ушинский подчеркивал огромную роль самосознания, под которым он понимал способность чувствовать, сравнивать и различать предметы своих ощущений, способность обращать мысли на самого себя, наблюдать не предмет чувства, а само чувство, не только желать, но и думать о собственном желании. «Эта способность дает человеку дар слова, свободу воли, нравственность и способность к самосовершенствованию» [505, с. 213].

А поскольку самосознание и мировоззрение не транслируется и не усваивается учащимися в готовом виде, то необходимо создавать педагогические условия, чтобы включать школьников в процессы познания мира, других людей, себя.

Определяя роль и значение самосознания, отечественные ученые (Л.С.Выготский, И.С.Кон, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова и др.) указывают на то, что самосознание:

• является центральным образующим личности, условием целостности и преемственности формирования ее внутреннего мира;

• мотивирует, т.е. побуждает к определенной деятельности;

• участвует в целеобразовании, т.е. в подборе целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с образом Я в целом;

• выполняет функцию регуляции личности;

• является мощным фактором самоконтроля, самосовершенствования и самовоспитания;

• является необходимым условием формирования самостоятельности и гибкости мысли, объективности суждений;

• влияет на преемственность и последовательность установок и ценностных ориентаций личности;

• способствует саморазвитию личности, ее самоактуализации, самореализации, самоопределению;

• самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношения к окружающим, а также стиль и характер общения с ними, быть основанием приобщения к другим людям;

• самосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, на развитие личности в целом.

Разработка проблемы самосознания позволяет постулировать следующие теоретические основания.

Во-первых, идею о развитии самосознания как цели образования. Становление самосознания школьника является педагогической целью, достижение которой определяет развитие внутреннего духовного мира личности при решении комплекса задач: осознание собственной идентичности и своего предназначения, осознание своих перспективных целей, осознание себя человеком, личностью, индивидуальностью, построение собственной системы ценностей, конструирование собственной картины мира.

Во-вторых, понимание образования и воспитания как взаимодополняющих процессов, влияющих на становление самосознания школьников, но имеющих различные основания и механизмы действия. Образование понимается как процесс становления мировоззрения и самосознания, в центре которого находится созидание целостных образов – картины мира, образа человека, образа «Я». Этимологический анализ обращает нас к понятию «образ». Образы отражены в сознании.

Воспитание же этимологически трактуется, как восполнение питания. Речь идет о «питании» души, о развитии «силы сердца» /по И.Г.Песталоцци/. Но полнота, целостность человека, предполагает не только развитие душевное, но и развитие физическое и духовное. Следовательно, воспитание понимается нами как процесс воздействия на ценностную сферу личности и личность в целом.

Осознание себя невозможно вне формирования целостной картины мира, образа человека в ней, образа Я. Эти образы имеют определенную иерархию и взаимозависимость. С одной стороны, образ мира и образ человека влияют на становление образа Я, с другой стороны, актуальный образ Я детерминирует сознание и поведение субъекта, его отношение к вновь поступающей информации, влияющей на образ мира и образ человека. Отсюда создание целостной картины мира и образа человека в ней – есть актуальная задача образовательного процесса.

При этом этапы взаимодействия вновь поступающей информации с образом Я, внутренне объединяют познание мира («образ мира»), познание человека («образ человека») и самопознание («образ Я»). Рассмотрим компоненты процесса, через которые обеспечивается взаимосвязь познания и формирование образа Я. Это картина мира, представляющая собой систему актуально включенных в структуру жизнедеятельности человека значимостей, выделенных сознанием параметров объективной реальности. Картина мира представляет единство эмоционально-чувственных и рациональных элементов (М.С. Каган, Э.Кассирер, А.Н.Леонтьев. М.Хайдегер и др.). Эта система является иерархической целостью, состоящей из подструктур, а именно: образа мира, образа человека, образа Я.

А.Н.Суворова систематизировала функциональную классификацию характеристик картины мира: витальная (представление об упорядоченности мира), аксиологическая (включение системы ценностей познания и преобразования), гносеологическая (наличие определенного объема и глубины знаний о мире), социальная (организация жизнедеятельности человека в структуре социума), герменевтическая (объяснение мира благодаря коммуникации и взаимопониманию между людьми), прогностическая (построение схемы будущего), объяснительная (установление связей и отношений мира), нормативная (заданность нравственных образцов поведения), прагматическая (решение проблем в жизнедеятельности благодаря системе представлений о законах и закономерностях мира), мировоззренческая (основание жизнедеятельности) [485, c. 15-17].

Без наличия в сознании целостного образа мира человек не может самоопределиться, увидеть себя со стороны, так как он часть этого мира. Но он не может самоопределиться, не овладев, и образом человека. К. Ясперс: «…искаженность образа человека ведет к искаженности самого человека. Ибо образ человека, который мы считаем истинным, сам становится фактором нашей жизни. Он предрешает характер нашего обращения с нами самими и с другими людьми, жизненную настроенность и выбор задач» [588, с.448 – 449].

Образ человека вообще формируется на основе характеристик и свойств знакомых и незнакомых, далеких и близких людей, в единстве идеального и реального, возможного и актуального, желаемого и имеющегося. Образ человека вообще включает в себя совокупную информацию о существующих и несуществующих людях в форме научных знаний и житейских представлений, которые доступны отдельному индивиду и оказываются включенными в механизм регуляции межличностных отношений.

Таким образом, факторами формирования образа Я являются и идентификация учащегося с образом человека вообще и создание целостной картины мира.

В-третьих, целостное представление о себе складывается в результате присвоения ребенком на ценностном уровне ряда категорий, таких как «образ Я», «образ мира» и «образ человека», «ценности человека». Основной ценностью в гуманистической образовательной парадигме выступает ценность «Человек». Деятельность школьника выступает средством и способом развития личности, если знания становятся личностно значимыми, раскрывают учащимся сущность человеческой личности и деятельности, способствуют осознанию бытийного смысла, являются способом приобщения к ценностям человека и переживаются как часть своего «Я». Таким образом, наполнение самосознания, обогащение и дифференциация образа Я связано с расширением ценностей и ценностных ориентацией.

В-четвертых, механизм осознания себя связан с развитием способности к рефлексии, с развитием творческого мышления, воображения и памяти.

В-пятых, все большую роль приобретает развивающая и воспитывающая среда школы.

Показателем зрелости самосознания, его вершиной является Я-концепция, как наиболее осознанный, рациональный ее компонент. Я-концепция – согласованная, непротиворечивая и вербально зафиксированная система представлений человека о самом себе, итог познания и оценки самого себя. Я-концепция определяет интерпретацию опыта, способствует достижению внутренней согласованности личности, является источником ожиданий.

«Я-концепция» определяет не столько то, что собой представляет индивид, сколько то, что он о себе думает, как смотрит на возможности своего развития в будущем. «Будучи раз выработанной, «Я-концепция» избирательно допускает в свои границы новые факты жизненного опыта, то есть создает интерпретационную матрицу для истолкования вновь поступающих данных о себе. Информация, согласующаяся с содержанием и структурой «Я-концепции», принимается без труда, а противоречащая ей не принимается, как бы отфильтровывается» [369, с.246-256].

Большинство авторов считают, что Я-концепция включает три компонента: когнитивный – образ самого себя, или образ Я; эмоционально-оценочный – принятие или непринятие себя, т.е. общую самооценку и поведенческий. В определении поведенческого компонента нет единой точки зрения: он рассматривается и как саморегуляция поведения и деятельности, и как действия индивида, направленные в адрес самого себя и окружающих.

Таким образом, Я-концепция позволяет интерпретировать свой опыт, организовывать свою деятельность, ставить и достигать цели. Следовательно, Я-концепция является тем центром, который стягивает время личности в одну точку, в точку бытия – «здесь и сейчас». Всякий раз, выбирая стратегию и тактику своего движения, человек обращается к себе в прошлом (Я-прошлое: интерпретация опыта); осознает в настоящем (Я-настоящее: выбор линии поведения); проектирует в будущее (Я-будущее: прогнозирование будущего). Более того, Я-концепция способствует достижению внутренней согласованности личности. Если представить сказанное образным языком, то человек смотрит на мир, а, следовательно, и выстраивает отношения с миром сквозь призму /Я-концепцию, т. е. свою интерпретацию самого себя/.

Рассмотрим факторы и условия, влияющие на становление и изменение Я-концепции.

На уровне бытия школьника первым фактором будет выступать - психологическое время личности.

На наш взгляд линия «Я – прошлое – настоящее – будущее» задает первый вектор развития личности школьника и позволяет определить систему факторов и условий, влияющих на Я-концепцию: осознание преемственности и последовательности своего Я.

Такими факторами выступают – создание условий для самоанализа своей деятельности с целью самопознания, обучение школьника методам и способам самоанализа и самопознания на основе развитой рефлексии. Личностное самопознание рассматривается как присвоение личностью определенных ценностей и их осознание как своих собственных, и включает следующие параметры: спектр ценностей и субъективное переживание осмысленности собственной жизни.

Композиция этих параметров образует ценностно-смысловое ядро личности. Педагогической проблемой является поиск форм и методов, расширяющих спектр ценностей (от «ценностной пустоты» к «ценностной насыщенности»), и позволяющий переживать свою жизнь либо как осмысленную, т. е. наделенную собственными смыслами и ценностями, либо как бессмысленную. Содержательной основой выступают знания о человеке как материал для личностного самопознания и личностной идентификации (это и биографический материал, и литературный, и художественный и этнографический и т.п.) и знания о самом себе, включающие когнитивный компонент.

Я-реальное – Я-идеальное

Второй вектор задается различием Я-концепции по модальности: Я-реальное (представление о том, каков я есть на самом деле), Я-идеальное (представление о том, каким я хотел бы быть), Я-фантастическое (то, каким человек хотел бы стать, если бы это оказалось возможным) и т.д. Этот вектор определяет меру расхождения между Я-реальным и Я-идеальным и определяет путь движения к идеальному образу.

Отсюда одним из факторов образования является наличие в сознании школьника идеального образа самого себя, так как идеальные цели и образы выступают эволюционной силой, формирующей рост личности. Тогда важным представляется вопрос, а кто и как задает школьнику идеал человека, вообще? Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления.

Вторым фактором на уровне бытия школьника будет выступать социальное пространство личности.

Кроме этого важную роль приобретает также создание условий для обретения положительного опыта деятельности, расширение пространства самореализации школьника с целью проявления им индивидуальности и творческой активности.

«Зеркальные Я»

Третий вектор – определяется пересечением пространства личности с пространством жизнедеятельности «Другого». Модальности Я-концепции «Зеркальные Я» – представления о том, как меня воспринимают другие, чрезвычайно важны в осознании социального Я. Здесь уместно вспомнить слова Р.Бернса: «Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически параллельно начинает осваивать 2 программы – одна, учебная, вторая скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе…благодаря ей, формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представления о себе и о том, что думают о нем другие» [56, с. 249].

В свою очередь каждая модальность по Бернсу имеет 4 аспекта: физический, социальный, умственный, эмоциональный. Мы же считаем, что существует еще один аспект – духовный. Следовательно, четвертое направление может быть реализовано в ходе развития различных аспектов Я.

В нашем исследовании важной задачей выступало определение возрастосообразости учебно-познавательной деятельности. В основу положена идея уровневого развития личности на основе ее самосознания как качественного интегративного компонента. Генезис самосознания можно рассматривать как становление качественно новых человеческих возможностей.

Так, В.М. Новиков и Е.А. Побединская выделяют четыре основных уровня самосознания:

1. Непосредственно-чувственный. Индивид отражает себя как телесно существующее, реально-жизненное начало.

2. Ценностно-личностный. Развивается механизм отражения психикой своего личностного начала, собственных эмоциональных состояний, восприятие себя как активного, внутренне единого существа.

3. Интеллектуально-аналитический. Характеризуется способностью к осознанию собственных когнитивных процессов, теоретических форм и способов своей деятельности.

4. Целенаправленно-поведенческий. Характеризуется возможностью саморегуляции и сознательного самовыражения. Самосознание выступает как система осмысленной самодетерминации субъекта [86, с. 180].

Поскольку на каждом уровне происходит становление одного из постоянных компонентов и способов функционирования самосознания, в его структуре можно выделить 4 соответствующих стороны, 4 типа специфических для него форм психической активности. Эти компоненты представляют собой целостность, но на разных этапах один из них становится системообразующим, определяя особенности этого целого и каждой его стороны. Для более полной систематизации представим данный материал в виде таблицы, в которой рассмотрим компоненты, функции и значение самосознания.

Таблица № 6

Функции и роль самосознания

	Стороны самосознания	Функции самосознания	Значение
1	Непосредственно-чувственная	Самоощущение Самовосприятие Первичное самопереживание Различные виды самочувствитель-ности	Осуществляется интернализация результатов первичной активности и простейшая самоидентификация личности
2	Целостнообразная или ценностно-личностная	Самопереживание Самоактуализация Идентификация Аутоидентичность «Я»	Осуществляется соотнесение психических процессов и реализация эмоциональных форм самоотображения «Я» субъекта
3	Интеллектуально-аналитическая или рефлексивная	Самонаблюдение Самоосмысление Самоанализ Саморефлексия	Служит основанием и средством теоретической ступени самопознавательной деятельности
4	Целенаправленно-деятельная	Саморегуляция Мотивация Самоконтроль Самоорганизация Саморегламента-ция Самовыражение	Личность программирует свои стремления к самоосуществлению, постоянному самоусовершенствованию и самоутверждению. Самосознание выступает как система осмысленной самодетерминации субъекта

Положения об уровневом строении самосознания позволяют выдвинуть идею, что на каждом возрастом этапе приоритетной выступает та или иная сторона. И соответственно педагогам необходимо проектировать педагогические условия для включения этих механизмов в личности школьника с помощью специальных педагогических стратегий и процедур.

К началу обучения в школе простейшая самоидентификация личности уже сформирована. В начальной школе и в младшем подростковом возрасте (5-6 класс) основной задачей выступает развитие ценностно-личностной стороны самосознания в результате идентификации и соотнесения психических процессов и реализация эмоциональных форм самоотображения «Я» субъекта. Для школьника это личностно-значимая деятельность, успешная деятельность, в результате которой у него формируется чувство компетентности. Это деятельность эмоционально насыщенная, связанная с получением удовольствия, удовлетворением потребностей. Если этого не происходит, то наступает депривация потребностей и угасание интереса к познанию и другим видам учебной деятельности. Образно говоря эту ступень образования можно определить как школу Радости.

В основной школе, уже на уровне 7-9 класса приоритетной выступает интеллектуально-аналитическая или рефлексивная сторона самосознания. Это связано с развитием нового уровня мышления. Стратегии включения подростков в процессы самонаблюдения, самоосмысления, самоанализа и саморефлексии позволяют выйти на самопознавательную деятельность уже на достаточно высоком теоретическом уровне. Образно говоря, эту ступень образования можно определить как школу Самоопределения, так как я могу выйти на самоопределение, только если я уже владею способами и потребностью познания себя.

Период подростковой школы (10-14 лет) является чрезвычайно важным для становления картины мира, именно в этот период формируется миовоззрение, планы на будущее, что актуализирует продуманность и содержательность учебно-познавательной деятельности. Примером инновационного подхода к определению содержания учебно-познавательной деятельности в подростковой школе является подход Тубельского и опыт школы самоопределения.

Уже к завершению основной школы, началу старшей (9-11 классы) приоритетной выступает целенаправленно-деятельная сторона самосознания. Школьник осознанно способен выйти на саморегуляцию, мотивацию, самоконтроль, самоорганизацию, саморегламентацию и самовыражение. Это позволяет старшекласснику выйти на уровень осмысленной самодетерминации субъекта. Образно говоря эту ступень образования можно определить как школу индивидуального выбора. Хорошим примером реализация этой идеи является профильное обучение, позволяющее старшекласснику проектировать индивидуальный образовательный маршрут и осуществлять индивидуальный учебный план.

Важной в нашем исследовании выступает также идея В.А.Петровского о субъектогенезе в педагогическом процессе как развертывании четырех форм субъектности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения к миру, субъект общения и субъект самосознания.

Принцип детерминизма С.Л.Рубинштейна - «внешние причины, влияния и т.д. действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития» позволяет по- новому подойти к решению проблемы учебно-познавательной деятельности школьника. В качестве субъекта познания, по Рубинштейну, человек выступает вторичным, первично он является субъектом действий, практической деятельности. Человек – это республика субъектов, считал С.Л.Рубинштейн. Человек находит себя в связях и вступает в связи.

На основе учения и определений С.Л.Рубинштейна, представленных в таблице мы определяем различные функции субъекта деятельности: непосредственно деятельностную, взаимодействия, преобразования, осознания, идентификации и выходим на внутренние условия развития миров человека: «Я – сам», «Я – деятельность», «Я – другой», «Я – культура». Это позволяет доказать необходимость совокупности видов действий, позволяющих решить задачу развития личности школьника в учебно-познавательной деятельности: познание, практика, понимание, рефлексия, коммуникация, проектирование.

Таблица № 7

Взаимосвязь самосознания, функций субъекта жизнедеятельности и системы «Я-мир»

№	Определение самосознания по Рубинштейну	Функции субъекта жизнедеятельности	Система
	Я – осознающее мир, других людей, самого себя. Я – как всеобщность в ее конкретной реализации.	Функция осознания, функция идентификации	«Я – сам»
	Я – действующее лицо в процессе деятельности практической, теоретической, деятельности осознания	Деятельностная	«Я – деятельность»
	Я – взаимодействующее с другими людьми и осознающее себя	Функция взаимодействия	«Я – другой»
	Я – осознающее и изменяющее мир	Функция преобразования	«Я – культура»

Исходя из понимания функций субъекта жизнедеятельности, определяются показатели и интегральные качества личности, а именно - ответственность, самостоятельность, активность, позиция и др.

Таблица № 8

Взаимосвязь системы «Я - мир и показателей развития личности

№	Система	Показатели отношения	Интегральное качество
	«Я – сам»	Отношение к себе, образ Я, самооценка, Я-концепция, владение способами самопознания и саморазвития	Личностная позиция, ответственность, рефлексивная позиция
	«Я – деятельность»	Отношение к деятельности, владение способами теоретической деятельности, практической деятельности, самопознавательной деятельности	Уровень владения способами деятельности, гибкость мышления, самостоятельность, познавательная позиция
	«Я – другой»	Отношение к другому, к другим	коммуникабельность, общественная активность, открытая коммуникативная позиция
	«Я – культура»	Отношение к культуре, творчеству, готовность к созидательной деятельности	Созидательная позиция

Определяя уровни развития самосознания, мы опирались на идеи С.Л.Рубинштейна, В.С.Мерлина, В.В.Столина и др. Так, С.Л.Рубинштейн писал о том, что этапы становления самосознания можно рассматривать как этапы обособления, выделения субъекта из непосредственных связей и отношений с окружающим миром и овладение этими связями. Исходя из этой идеи, определяются следующие этапы:

1. интериоризация, присвоение знаний о мире, о себе;

2. обособление, выделение себя из окружающего мира;

3. приобретение независимости.

Чрезвычайно актуально идея В.С.Мерлина о том, что субъектом деятельности человек является только тогда, когда свои отношения к действительности он осознает адекватно и сознательно использует психические закономерности своей личности для своей деятельности. Механизмом обратной связи, необходимой для интеграции активности субъекта и его деятельности является самосознание (В.В.Столин). Это позволяет определить тенденции в развитии нового уровня самосознания и развития личности в целом:

• рост адекватности в оценивании себя и мира;

• рост целенаправленной, сознательной активности в преобразовании себя и мира;

• рост самостоятельности;

• рост креативности;

• рост ответственности.

Адекватность связана с осознанием тождественности индивида самому себе, с развитием процесса идентификации, интеграции и цельности личности. Механизм идентификации связан с развитием уровня рефлексии, ростом обобщающего мышления.

Вектор активности задается направленностью личности, волевым усилием, как преодолением внутренних противоречий, характеризуется возрастанием самостоятельности личности.

Вектор самостоятельности задается выделением и обособлением себя из окружающего мира, с одной стороны, и присвоением способов деятельности, расширением собственного опыта, с другой стороны. В отношении развития учебно-познавательной деятельности – это может быть оперативная самостоятельность.

Вектор креативности задается развитием предметного сознания, развитием индивидуальности и развитием способов деятельности, включая методологию собственной деятельности.

Вектор ответственности задается развитием отношений личности.

Таблица № 9

Тенденции в развитии новых уровней самосознания

Тенденция	Предполагаемый результат
нарастание адекватности	адекватное отношение
образ Я, самооценка, Я – концепция
нарастание активности отношения, поведение, деятельность	высокая активность,
нарастание самостоятельности отношения, поведение, деятельность	самостоятельность
нарастание креативности	высокая креативность
нарастание ответственности	осознанная ответственность

Определена связь развития самосознания на каждом возрастном этапе и учебно-познавательной деятельности:

Таблица № 10

Связь развития самосознания на разных возрастных этапах и учебно-познавательной деятельности

Система	Параметр	Младший школьник	Подросток	Юноша
«Я – сам»	Самоотношение	Импульсивное Самоотношение	рационализация самоотношения	развитие ценностного самоотношения
	Образ Я	обогащение образа я	дифференциация образа Я	дифференциация и нарастание образа Я
	Самооценка	развитие самооценки в ходе учебной деятельности	развитие самооценки в ходе учебной деятельности, и появление нравственной самооценки	возрастание роли «оперативной самооценки» в регуляции своих действий
	Я-концепция	развитие Я-концепции	Развитие и дифференциация Я-концепции	обогащение Я-концепции
	Осознание себя во времени	Я-«настоящее»	Я - «будущее», становление временной перспективы	Я - «будущее», развитие временной и смысловой перспективы
	Новый уровень потребности	потребность в достижении успеха в учебной деятельности	потребность в признании и самоопределении потребность в самопознании	потребность в самореализации
«Я – деятельность»	Рефлексия	становление рефлексивных способностей, развитие предметной рефлексии, развитие способности суждений	развитие рефлексивных способностей, развитие личностной рефлексии, развитие способности суждений	направленность рефлексии на себя, возрастание роли личностной рефлексии, развитие способности суждений
	Самоконтроль	простейшие виды самоконтроля в учебной деятельности	расширение самоконтроля, как в учебной деятельности, так и над внутренними импульсами и влечениями	расширение самоконтроля на все сферы жизнедеятельности
	Доминантная роль	становление позиции субъекта учения	становление позиции субъекта жизнедеятельности	расширение репертуара социальных ролей
	Способы самопознаватель-ной деятельности	усвоение способов самопознавательной деятельности	развитие способов самопознавательной деятельности, развитие креативности	увеличение креативности
	Способность к саморазвитию	усвоение способов деятельности по самоизменению	развитие способов деятельности по самоизменению	обогащение способов деятельности по самоизменению
«Я – другой»	Позиционные отношения в системе «Я – другой»	динамическая позиция «извне», значимость установок взрослых.	динамическая позиция «извне», значимость установок референтной группы	развитие субъективной динамической позиция «изнутри».
	Способность к оптимальному взаимодействию	становление навыков регуляции взаимоотношений	развитие эмпатической способности к усвоению чужой точки зрения и оценок окружающих, становление навыков регуляции взаимоотношений	совершенствование регуляции взаимоотношений с окружающими людьми, поведенческая гибкость
«Я – культура»	Картина мира	восприимчивость к этосу своей культуры, расширение кругозора	построение собственной системы ценностей, образа мира	обобщение и систематизация образа мира, углубление системы ценностей

Связь развития самосознания на разных возрастных этапах и учебно-познавательной деятельности в описательном плане будет представлена в параграфах 2.2.2., 2.2.3, 2.2.4.

Сделаем общие выводы по данному параграфу. Таким образом, характеристиками бытия школьника, его включенности в пространственно-временной континуум жизни являются:

1) Открытость, т.е. незавершенность, непрерывность познания, опыта, что рождает потребность в изменении, саморазвитии, самосовершенствовании. «Открытость собственного бытия побуждает человека отнестись к самому себе как к предмету совершенствования» [272, с.8]. Идея А.А. Ухтомского о врожденной доминанте самосовершенствования человека.

2) Осмысленность, т.е. понимание себя, смысла своих действий, поступков, жизни в целом. Что требует развития рефлексии и пространства осмысления. Для школьника таким пространством будет картина мира, отраженная в сознании. Результатом осмысления выступает Я-концепция школьника, включающая в себя образ Я, самооценку и др. показатели. Учение Р. Бернса о Я-концепции.

3) Активность или субъектность, Способность к действию, поступку, что проявляется в позиции личности школьника. По отношению к познанию – открытая познавательная позиция, по отношению к жизни – активная жизненная позиция.

4) Ценностность. Выбор ценностей, смыслов, выстраивание значимых ориентиров, координирующих поведение школьника. Параметрами ценностного самоопределения являются: широта спектра ценностей, субъективное переживание осмысленности собственной жизни.

5) Самореализация. Здесь важным выступают зоны или области самореализации школьника. В концепции модернизации образования именно так ставилась проблема подростковой школы, – какие необходимо создавать зоны для самореализации подростка. Актуальным также является и уровень самореализации, высшим из которых будет творческая деятельность.