Модуль 3

1. Системы воспитания и образования в Античном мире (Афины, Спарта, Рим). Философско-педагогические идеи Античности.

Спартанское воспитание Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в еде, не боящимися темноты, не знающими своеволия и плача. С 7 до 30 лет (7-15; 15-20; 20-30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в агеллы, где они находились до 18 лет; это государственная система воспитания. С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали участие в облавах и расправах над подозрительными илотами и рабами, В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и физическая тренировка, укреплялись нравственные и мировоззренческие установки.

Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных воспроизвести потомство. Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины.

Спартанская система обучения. Большое внимание в спартанской системе обучения уделялось военно-физической подготовке. Физическое воспитание соединялось с приобретением навыков письма, счета, чтения, которым дети обучались с 7 до 15 лет. С 15 до 20 лет физическая подготовка юношей продолжалась, кроме того, попутно шло музыкальное образование. В 20 лет юношей испытывали на выдержку, их публично секли у алтаря Артемиды. Спартанская система применялась и для девочек, они также проходили физическую подготовку, чтобы быть здоровыми и крепкими. Помимо военно-физических упражнений, они изучали домоводство, правила по уходу за детьми, музыку.

Афинское воспитание  До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье; с ними были мать, нянька, раб-дядька. После 7 лет девочки оставались в семье, а мальчики начинали посещать платные школы (одновременно или последовательно): мусические (8-16 лет) - дававшие литературное и музыкальное образование и некоторые научные знания; палестры (13-14 лет) - школы пятиборья: бег, прыжки, борьба, плавание, метание диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в котором пытались передать гамму человеческих переживаний.

Афинская система обучения. Ее принципиальным отличием от спартанской системы было презрение к физическому труду, который считался уделом рабов. До семи лет дети воспитывались в доме, потом их отдавали в частные школы, где они обучались грамоте, музыке, пению, декламации. Потом из школы грамматиста они шли в школу палистра, где подростки занимались пятиборьем, гимнастикой. Юноши из знатных семей могли продолжить свое образование в гимназиях, в которых они изучали философию, политику, литературу. Высший уровень образования приобретался в эфибии, обучение в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин.

В Афинах социальное устройство имело черты демократизма, цель воспитания личности заключалась во всестороннем развитии духовных качеств и физических сил ребенка, отраженных в понятии «калокагахтия» – соединение всех возможных добродетелей внешней и внутренней красоты человека.

Образование в Древнем Риме молодежь получала образование в домашне-семейных условиях. Ответственность за результаты нравственного и гражданского воспитания возлагалась на отца, который привлекал сына к участию в общественных и трудовых делах. В V в. до н. э. возникают первые начальные элементарные школы – ludi (в переводе – игра, спорт, уклонение от работы), которые были частными и платными, давали начала знаний и не пользовались авторитетом, уступая уровню семейного воспитания.

В период с III в. до н. э. по I в. до н. э. римское могущество распространяется на значительные территории, при этом образование начинает меняться под влиянием греческой традиции. Самым распространенным типом школы в это время была начальная элементарная школа, главной целью которой являлось обучение грамоте.

Сократ(470–399 до н. э.), определял цель воспитания не как овладение совокупностью давно установленных моральных норм и нравственных правил, а как развитие мыслительных способностей человека. По мнению Сократа, каждый человек должен постичь такие истины, как верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость. Достижение цели воспитания возможно через диалог, спор, беседу.

Платон(427–347 до н. э.) Педагогические идеи Платона неразрывно связаны с его философским учением об особом интеллектуальном мире – мире идей. По мысли философа, цель воспитания состоит в развитии знания, постигающего гармонию между реальностью и творческой идеей, заложенной в человеке. Исходя из этого сущность познания заключается в «припоминании» вечных и неизменных высших идей, которые изнутри влияют на формирование человека.

Аристотель(384–322 до н. э.) Главной задачей общего образования философ считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний. Цель воспитания состоит в развитии души, которая, по Аристотелю, имеет три вида: растительная (питание, размножение), животная (ощущения, желания) и разумная (мышление, познание). Таким образом, сама природа души требует всестороннего развития, проходящего в единстве нравственного, физического, эстетического и умственного воспитания.

2. Воспитание, школа и педагогическая мысль в эпоху Средневековья.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

Античная педагогическая традиция в Византии была особенно влиятельна в IV -V вв. Ее развивали неоплатоники из афинской Академии и высших школ в Малой Азии, Сирии, Александрии (Плутарх Афинский, Прокл, Порфирий, Ямвлих, Эдессей Каппадокийский, Амоний, Симпликий и др.). Неоплатоники ориентировали воспитание и обучение на высший духовный мир непреходящих идей. Вектор воспитания направлялся прежде всего на познание собственной души, самосовершенствование. Подобное познание предлагалось осуществлять через "божественное озарение" и "экстаз" путем концентрации внимания и интенсивных молитв.

Постепенно, однако, усиливалась христианская традиция педагогической мысли. Византийские богословы в течение VI -XV вв. предложили ряд идей, составивших основы религиозного воспитания и обучения, они оказали сильное влияние на весь православный средневековый мир.

Так, Авва Дорофей (VI в.) рассматривал светскую образованность как путь познания божественной истины Чем ближе познание к Богу, тем больше должна возрастать любовь к ближнему.

Один из первых средневековых схоластов Иоанн Дамаскин (675 - 753) в философско-педагогическом трактате "Источник знания" развивал идею универсальной, энциклопедической образованности.

Патриарх Фотий (820 - 897) полагал, что подрастающее поколение должно усваивать точно сформулированные общечеловеческие нравственные нормы, разумеется, в православной христианской интерпретации.

Продолжателем восточнохристианской педагогической традиции был Симеон Новый Богослов (949 - 1022). Он крайне отрицательно относился к светской образованности и ратовал за монастырское религиозное обучение и воспитание, считая монастырь "миром духовного учительства и ученичества".

Среди последних крупных мыслителей Византии, занимавшихся проблемами воспитания и образования, был Георгий Ге-мист Плифон (1355 - 1452). Достижение совершенства - цель идеального воспитания, полагал Плифон. Путь к совершенству - это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла, в которое впадает несовершенный человек. Пройти этот путь можно лишь посредством личных усилий и самообразования,

XIV -XV вв. - период, когда в педагогической мысли Византии резко усилились клерикальные тенденции В это время оформилось монашеское направление исихиастов (от слова "иси-хия" - умная молитва) Возглавляли движение Григорий Палама, Георгий Схоларий и другие религиозные деятели. Исихиасты крайне отрицательно относились к светской образованности, античному знанию, главным при становления личности считали нравственно-религиозное воспитание, трактуя его в предельно мистическом духе.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Традиционно важную роль играло в Византии домашнее обучение и воспитание. Для основной массы населения это был способ получить начальное христианское образование. Дети с помощью родителей осваивали трудовые навыки.

Система образования состояла из трех ступеней: элементарной, средней и высшей.

Первой ступенью были школы грамоты, где дети получали элементарное образование (пропедиа). Элементарное обучение существовало фактически повсеместно. Оно начиналось в 5 —7-летнем возрасте и длилось два-три года. В программу школ грамоты входило также церковное пение.

Помимо школ грамоты, существовали начальные учебные заведения, где изучали исключительно Библию и сочинения отцов церкви. В таких школах обучались дети особо религиозных родителей.

Постепенно структура средних школ становилась более сложной. В них работали группы преподавателей. Направления деятельности этих школ санкционировались властями.

В конце учебной недели учитель и один из старших учеников проверяли знания учащихся. Тем, кто не преуспел, полагалось физическое наказание.

Венцом образования являлись высшие учебные заведения. Ряд из них создан был еще в античную эпоху (в Александрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске). Каждое имело определенную специализацию. Так, в Афинах и Антиохии упор делали на изучение риторики, в Бейруте - права, Александрии - философии, филологии и медицины.

3. Я. А. Коменский о цели воспитания и сущности образования человека. Историческое значение педагогического учения Я.А. Коменского.

Целью воспитания считал подготовку человека к вечной жизни. Путь к вечной жизни лежит в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой.

Выделял три составные части воспитания: научное образование (умственное воспитание); нравственное воспитание (управление собой); религиозное воспитание (стремление к Богу).

Система образования, предложенная Я.А. Коменским

Возраст, лет	Ступени образования	Тип учебного заведения	Содержание образования
1-6	Дошкольное воспитание	Материнская школа	Знакомство с явления­ми окружающего мира
6-12	Начальное образование	Элементарная школа («школа родного языка»)	Родной язык, арифме­тика, элементы геомет­рии, географии, приро­доведения, Священное Писание
12-18	Среднее образование	Латинская школа или гимназия	Семь свободных искусств + история, гео­графия, естествознание
18-24	Высшее образование	Академия	Богословие, медицина, право

 

Заслугой Я.А. Коменского является теоретическое обоснова­ние классно-урочной системы.

Я.А. Коменский предложил производить прием в школу один раз в году, учебный год разделить на четверти и ввести каникулы, определил продолжительность учебного дня: 4 часа в начальной школе и 6 часов в средней.

Основная форма обучения — урок. Уроки проводятся по твердо­му расписанию. Я.А. Коменский дал указания, как планировать и вести урок: часть урока посвятить опросу, часть объяснению нового. Каждый урок должен иметь цель и определенную тему. Учи­тель ведет уроки и следит за порядком и дисциплиной.

Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики. Он не только обогатил педагогическую мысль новыми идеями, но и заложил фундамент развития педа­гогики на века вперед. Именно поэтому он считается отцом со­временной педагогики.

4. Педагогическая теория Дж. Локка. Сущность системы индивидуального воспитания.

По мысли Локка, душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием.

Педагогическая система Локка изложена в двух педагогиче­ских трактатах: «Некоторые мысли о воспитании» (1693) и<0 поль­зовании разумом» (1706). Локк предложил программу воспитания «джентльмена», «делового человека» буржуазного общества. Данная программа органически сочетает несколько аспектов: физическое воспитание, воспитание души (нравственное воспи­тание) и образование

Программа воспитания «джентльмена» по Дж. Локку

Содержание	Цели воспитания	Пути и средства воспитания
Физическое воспитание	Укрепление здоровья ребенка	Закалка, режим дня, культу­ра питания, занятия спортом
Нравственное воспитание	Выработка представления о доб­родетели, воспитание характера, воли, дисциплинированности, ус­тойчивых положительных привы­чек	Положительный пример, ок­ружающая среда
Умственное воспитание	Развитие самостоятельности мышления, изучение основ наук	Практико-ориентированный характер обучения
Трудовое воспитание	Освоение отдельных ремесел, необходимых для делового че­ловека, получение навыков для ведения хозяйственных дел	Ручной труд, бухгалтерия, стенография, счетоводство и др.

Цель воспитания — воспитание предприимчивого буржуа, «умеющего вести свои дела толково и предусмотрительной.

Важная задача нравственного воспитания — выработка ха­рактера, развитие воли, нравственной дисциплинированности.

Главными воспитательными средствами являются не рассуж­дения, а положительный пример, среда, окружение ребенка. Особое место в нравственном воспитании Локк отводил формированию устойчивых нравственных привычек поведения. Воспитание привычек необходимо начинать с детства, не следует прививать несколько привычек одновременно.

Локк предлагает достаточно обширную программу обучения, делая акцент на дисциплины практической направленности: чте­ние, письмо, родной язык, французский язык, латынь, геогра­фия, геометрия, рисование, сельское хозяйство, астрономия, бухгалтерия, танцы, верховая езда и др. Он исходил из того, что существует множество отраслей знания, и человек не в состоя­нии овладеть всеми. Поэтому детям важно дать знания по осно­вам наук, чтобы впоследствии, когда придет время выбора, они были способны выбрать любую. Будущий джентльмен наряду со светским воспитанием должен освоить ремесла, особенно те, ко­торые связаны с ручным трудом на открытом воздухе.

5. Педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо. Теория «свободного воспитания».

По убеждению Руссо, «необходимо воспитывать прежде всего человека, а не чиновника, не солдата, не судью, не ученого». Взгляд французского мыслителя на воспитание как об­щечеловеческое дело был, безусловно, прогрессивен, но в совре­менных ему условиях реализация этой идеи была неосуществи­ма.

Руссо критиковал современную ему систему воспитания, считая, что она не содействует развитию детей, а портит их. Вме­сто традиционной системы воспитания он предложил альтерна­тиву: воспитание ребенка на лоне природы вдали от общества, от культуры с ее искусственностью.

Возрастная периодизация и система воспитания по Ж.Ж. Руссо

Периоды возрастного развития	Содержание воспитания	Задачи воспитания
Младенчество (от рождения до 2 лет)	Физическое воспитание	Забота о здоровье ребенка
Детство (2-12 лет)	Воспитание органов чувств	Наблюдение за природой, позна­ние окружающего мира, накопле­ние личного опыта
Отрочество (12-15 лет)	Умственное воспитание	Изучение предметов, имеющих практическую ценность (геогра­фия, астрономия и др.)
Юность (15-22 года)	Нравственное воспитание Религиозное воспитание	Воспитание добрых чувств, суж­дений, воли Открытие идеи Бога и «естест­венной религии»

Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: вос­питание добрых чувств, суждений и воли.

Модель естественного воспитания, предложенная Руссо, во многом утопична. Она основывалась не на конкретном педагоги­ческом опыте, а на философской концепции французского мыс­лителя. Он стремился изобразить идеал, к которому следует стре­миться. Тем не менее педагогическая теория Руссо оказала огром­ное влияние на системы воспитания конца XVIII — начала XIX в.

6. Педагогическая система И. Г. Песталоцци. Сущность теории «элементарного образования».

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки»Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач.И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода: 1) силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию; 2) силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; 3) силы души, вырастающие из задатков к тому, Чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.Само название «элементарное образование» подразумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшиеэлементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.  И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

7. Педагогическая теория И.Ф. Гербарта. Структура педагогического процесса.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - родился в семье юриста в Ольденбурге в Германии. Получил хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем. Последующее образование получил, поступив в предпоследний класс местной гимназии. Там же проявил особый интерес и склонность к занятиям философией.Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.Приучение детей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание.Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т.е. в процессе самого воспитания. Управление поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Один из центральных вопросов дидактики Гербарта вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Коменским, Локком, Руссо, рассматривавшими интерес как необходимое условие обучения.Гербартом определены три универсальных метода обучения:Описательный метод.Аналитический. Включает в себя анализ свойств и характеристик предмета.Синтетический метод. Базируется на связи уже усвоенного ранее, воспринятого и новых представлений.Все эти методы следовало применять в совокупности.Универсальная схема хода обучения, установленная Гербартом, в дальнейшем была превращена его последователями в схему любого урока.

8. Ф.А.В. Дистервег о цели и общих принципах воспитания, о единстве формального и материального образования.

Свои педагогические воззрения Ф.В.А. Дистервег изложил в педагогических сочинениях. «Разумное воспитание.По мнению Ф.В.А. Дистервега, должно строиться с учётом трёх принципов: природосообразности (учёт возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребёнка), культуросообразности (учёт условий, в которых ребёнок живёт, национальной культуры), самодеятельности (стремление развивать детскую активность)» .Остановимся более подробно на основополагающих принципах воспитания, выдвинутых и обоснованных этим великим педагогом.  Природосообразность в трактовке Дистервега – это следование за процессом естественного развития человека, это учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Говоря об особенностях ребёнка, Дистервег отмечал, что природа ребёнка правдива, «она не создаёт в ребёнке отравляющего жизнь недоверия, это результат искажённых влияний». В процессе воспитания и обучения также одним из важнейших принципов Дистервег отмечал принцип культуросообразности: «…в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» . По словам Дистервега, принцип культуросообразности подчиняется принципу природосообразности, что значит – поступать наперекор природе всегда недопустимо. Раскрывая этот момент Дистервег говорил: «Что противоречит природе – невыгодно, хотя бы и было весьма культуросообразно.» В связи с этим, в практической учительской деятельности он рекомендовал не участвовать ни в чём, что требуется культурой времени или её господствующим духом, но противоречит природе; стремиться необходимо к гармоническому сочетанию культуры с природой. При обосновании этого принципа, по мнению исследователей, он отошёл от его индивидуалистической трактовки и «подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества.Принцип самодеятельности. Под самодеятельностью Дистервег понимал активность, инициативу, и считал это важнейшей чертой личности. Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик, техник или музыкант, — это уже дело не учителя. Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна вести к сознательной деятельности в жизни.Развивающее обучение. Учебный предмет - средство, а не самоцель. Все обучение происходит ради образования, развития ученика. Субъективное начало в образовании имеет главенствующее значение по сравнению с объективным. Обучение имеет своей главной задачей развитие умственных сил и способностей ребенка, формальное образование должно сочетаться с материальным, со знаниями, получаемыми детьми самостоятельным путем.Примечание: цельматериального образования - передача учащимся возможно большей суммы знаний из различных областей науки, цель формального - развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний.

9. Зарубежные педагогические теории конца Х1Х–сер. ХХ вв. (Г. Кершенштейнер, Р. Штайнер, В.А. Лай, М. Монтессори, Дж. Дьюи и другие).

Развитие образования в конце XIX и начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими как в зарубежной, так и в отечественной школе. Традиционные концепции (гербартианство и спенсерианство) предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. В этот период в зарубежной педагогике прослеживаются два основных направления: ♦ педагогический традиционализм — продолжение прежней мысли; ♦ новое воспитание — реформаторская педагогика. На смену педагогическому традиционализму приходит позитивистски-прагматический подход к образованию. Достижения в области естествознания повлияли на состояние и образования, и педагогической науки. Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918–1922гг.) и проявилась в усилении централизации управления школами и продлении сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладающем более основательным общим образованием. Государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. После первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в демократических странах стала разработка модели нового человека, содержания, организации и методов его формирования. В начале XX в. появляется так называемая реформаторская педагогика (новое воспитание), отличительной чертой которой является негативное отношение к ранее существовавшей теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новые подходы к воспитанию и реализации их, на практике. Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были учителями-практиками, совмещали теоретическую педагогику с практикой обучения подрастающего поколения (Я. Корчак, М. Монтессори, Г. Кершенштейнер). Реформаторской педагогикой была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания, выработаны теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Представители экспериментальной педагогики сосредоточились на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее выделить воспитание, которое ребенок должен получить. теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы действия» (Г. Кершенштейнер, А. Лай) Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854-1932). В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Г. Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад - вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер. Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу. Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе. В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, «они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи». Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925). Она вошла в историю образования под названием Вальдорфской школы. Р. Штейнер разработал теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы. Ключевой фигурой в Вальдорфской школе был учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он являлся классным руководителем с 1-го по 8-й класс и преподавал все ведущие предметы. Для учителя Вальфдорской школы характерна самостоятельность в поиске путей и средств педагогического взаимодействия, полная ответственность за свою деятельность и творчество. Учитель должен был хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным». Идеал Вальдорфской школы - воспитание цельного, гармонично развитого человека. Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта. Изучались основные образовательные предметы - физика, математика, литература, биология и. др. Они преподавались методом погружения - блоками продолжительностью несколько недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно-эстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд. При усвоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и усвоении учебного материала. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось воображение и фантазия как противоядие от детской ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления. В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органами: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.

Педагогика «действия»А.Лай (1862–1926гг.) – Воспитание и обучение складываются из воздействия на учащихся и их реакций, формирование которых составляет основу воспитания. Воспитанник – член окружающей среды, чье воздействие он испытывает и на которую он реагирует. – Сначала посредством наблюдения учащийся получает впечатления, которые перерабатываются в сознании, после чего происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий. – Только действуя, учащийся может проявить свою активность. Он должен выражать знания в изображении или действии. Средствами выражения может быть рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, опыты, уход за растениями и животными, устные и письменные работы. Труд должен быть не предметом, а принципом преподавания. Экспериментальная педагогика Э.Мейман (1862–1915гг.) – Задача – найти новые формы и методы изучения ребенка путем эксперимента (отвергая другие методы) и применения довольно сложных тестов и вопросников для определения умственной одаренности ребенка. Это заложило основы педагогики, способствовало более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса и помогло найти ряд эффективных способов воздействия на душу ребенка. – Изучает те средства, которые могут сохранить природное физическое и психическое здоровье ребенка, повысить сопротивл. вредным влияниям и работоспос. органов, способности человека, и все это – с наименьшей затратой физ. и псих. сил. – Исследуются вопросы влияния на работу учащегося условий школьной жизни и внешкольного окружения, умственного воспитания, гигиены и т. д. Прагматическая педагогика. Джон Дьюи (1859–1952гг.) Видный представитель прагматизма. Один из основоположников инструментализма», утверждающего, что всякая теория, полезная индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Задача школы: путем воспитания и обучения подрастающего поколения непосредственно смягчить классовые противоречия. Воспитание должно опираться на наследственность и исходить из интересов и практического опыта ребенка, расширять и углублять этот опыт. Центральная фигура воспитания – ребенок. Учитель – организатор, консультант. Идеалом воспитания является «хорошая жизнь». Интеллектуальное образование оправдывается только тогда, когда его получает меньшинство, которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями, склонностями». Остальные должны обучаться в школах, развивающих «практические импульсы».

10. Воспитание и школа в Древней Руси и Московском государстве (Х – ХVП вв.).

В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной рели­гии принимается православие (988 г.), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование.

Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования.

Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспи­тание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сло­жившимися в каждом сословии традициями. Начальное образо­вание получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспита­ние. В богатые семьи в качестве домашних учите­лей приглашались священники.

Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию.

Родители должны были воспитывать детей в строгости и «страхе Божием».

Дети с ранних лет участвовали в церковных обрядах. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека.

Дети простых людей в семье приучались к сельскохо­зяйственному труду.

Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Сначала учили писать и произносить буквы, затем чи­тать молитвы по Псалтырю.

На занятиях по математике изучали нумерацию, удвоение, раздвоение и четыре арифметических действия.

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного».

В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача — «освоение книжной мудрости». Наряду с чтением, письмом, сообщались сведения из истории различных стран и окру­жающей природы.

Образование повышенного типа можно было получить само­стоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками. 

В X—XI вв. в Киевской Руси появляется ряд рукописных сборников как переводных, так и оригинальных, включавших и тексты педагогического содержания. В педагогической лите­ратуре того времени содержались советы по воспитанию у детей таких качеств, как послушание, благочестие, почитание старших.

«Изборник Святослава» (1073), который содержал элементы зна­ний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений..

«Поучение князя Владимира Мономаха детям», пред­ставляет собой своеобразный кодекс, свод правил нравственно­го воспитания того времени.

Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. Сведения о воспитании, его направ­ленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV—XVI вв. — «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия».

В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовер­шенствованную систему обучения грамоте и элементарную грам­матику.

В XVI—XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения.

Основные предпосылки развития образования в стране:

•    совершенствование системы государственного управления,

•    изменение социальной роли дворянства,

•    повышение статуса образования,

•    вовлечение страны в орбиту европейской политики и как следствие расширение дипломатических и торгово-экономиче­ских связей с зарубежными странами.

Во второй половине XVII века в Москве открываются греко-латинские школы. Как правило, они создавались при монастырях по инициативе просвещенных людей. 

С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отра­жающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания.

Одним из просветительских и научных центров восточно­славянских народов стала созданная по инициативе киевского митрополита Петра Могилы Киево-Могилянская академия (1632). В академии было 8 классов, сгруппированных в три отделения: младшее, среднее, старшее.

В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия. Ини­циатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий. В академию принимались «всякого чину люди»

Академия была одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения.

В России XVII в. границы между средними и высшими школами были размыты. Выделяют три подхода к воспитанию, обучению и образованию во второй половине XVII в.: латинское направление (С. Полоцкий, С. Медведев), грекофильское (Е. Славинецкий, Ф. Ртищев), старообрядческое (протопоп Аввакум и его последователи).

11. Просветительские реформы Петра 1: сущность и значение.

Реформы в области просвещения, проведенные в первой четверти XVIII в., имели разносторонний характер. С начала XVIII в. происходит заметное развитие отечественной науки: организуется ряд крупных географических экспедиций.Основное внимание обращалось на организацию русских государственных светских школ, в которых бы готовились все нужные государству специалисты.Организованные в первой четверти XVIII в. государственные светские школы были новым типом учебных заведений.Важным событием в развитии науки и просвещения явилось открытие в Москве Школы математических и навигацких наук. Просветительные реформы благоприятно отразились на развитии промышленности и торговли, способствовали развитию науки и культуры в стране. Они получили энергичную поддержку со стороны видных прогрессивных ученых и общественных деятелей того времени.. В России нашли поле для полезной деятельности многие иностранные специалисты, ряд из которых обрел в России себе вторую родину. В светских государственных школах и созданных позднее духовных училищах обучалась кроме русской иностранная молодежь. Это содействовало взаимопроникновению новых педагогических идей в среду славянских народов.В течение длительного времени Петр I вел разнообразную деятельность по созданию материальной базы и всего необходимого для организации Академии наук, ее открытие состоялось уже после смерти царя в 1725г. Петровские школы и Академия наук положили начало формированию в России людей, профессией которых стал умственный труд, культурная, просветительская и научная деятельность.

12. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова и развитие отечественной науки.

В 40—50-е гг. XVIII в. у М.В. Ломоносова сложилась стройная система педагогических убеждений. Цели воспитания он формулировал в рамках идеологии Просвещения и в русле своих демократических взглядов на обучение детей всех сословий.

Природу человека М.В. Ломоносов рассматривал иерархически: «нижняя», чувственная, эгоистическая и «высшая», духовная, патриотическая. Отсюда и цели просвещения — научное образование человека, которое подводит к пониманию главенства общественной пользы над личными интересами. По его убеждению, развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ориентированный на творчество.

М.В. Ломоносов был одержим мыслью создать российский по духу и содержанию университет и при нем гимназию, в которых могли бы учиться все желающие независимо от сословий. В Петербурге осуществить эту идею ему не удалось, и с 50-х гг. он начал работу по созданию университета в Москве как образовательного и научного центра России. В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении "в Москве университета и двух гимназий при нем: для дворян и для разночинцев. Благодаря этому в Московском университете удалось создать преемственную систему среднего и высшего образования. Сам М.В. Ломоносов был не только профессором университета, но и с 1758 г. руководил университетскими гимназиями. Важным документом этого периода явился «Регламент академической гимназии», разработанный им в 1758 г. В гимназии изучали латинский и русский языки, арифметику, геометрию, географию; преподавание вели наиболее способные студенты университета; языком обучения в Московском университете и в гимназии был русский, а не латинский и немецкий, как в гимназии и университете при Академии наук в Петербурге. За период с 1760 по 1765 г. к обучению на юридическом, философском и медицинском факультетах университета гимназиями были подготовлены 24 человека. После смерти М.В. Ломо­носова Московский университет в том виде, как он его создал, практически перестал существовать.

Значение деятельности М.В. Ломоносова и его учеников в развитии российского просвещения огромно. В результате появился тип ученых-исследователей, которые своей деятель­ностью убедительно показали, что наука должна быть поставлена на службу Отечеству и народу.

13. Сущность воспитания "новой породы людей" в эпоху «просвещенного абсолютизма». Школьные реформы Екатерины II.

“Воспитание новых подданных” стало чуть ли не важнейшим направлением деятельности Екатерины на протяжении всего ее царствования. В 60-е годы было открыто училище при Академии художеств, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома для сирот в Москве и Петербурге. Единая всероссийская сеть учебных заведений, хоть и гораздо более скромных, в 80-е годы все-таки была создана. Каждый губернский город получил по четырехклассному народному училищу, каждый уездный - по двухклассному. Все горожане получили возможность дать своим детям хотя бы начальное образование.Литература в эпоху “просвещенного абсолютизма” стала поистине государственным делом и ценилась как важная служба отечеству. Постепенно начал складываться и расширяться круг серьезных читателей, ищущих в книгах не только развлечения, впервые в России создавалась  и расширялась сеть частных издательств и типографий, появились первые книготорговцы.В 18 веке, в русском обществе произошло большое количество преобразований. Сфера образования в России, в 18 веке тоже подверглась реформам. В образовании  18 века, в России впервые появилась светская школа. Были разработаны теории и методики светского образования в России, так же была предпринята попытка создания государственной системы образования. Развитие реформ образования в России в 18 веке, можно разделить на 4-ре периода. В первой четверти 18 веке, были созданы первые светские образовательные школы.В 1730-1755 годах возникают дворянские учебные заведения. Сухопутный корпус, Морской, инженерный. Был так же создан Смольный институт благородных девиц.В 1755 – 1782 годах, в русском обществе стали распространяться просветительские идеи. Были переведены и изданы сочинения Джона Локка. В  1782  - 1786 годах, наконец-то, была создана государственная система народного образования. Екатерина II долго работала над этим вопросов, и решила строить русское народное образование по австрийскому образцу. В 1782 году была создана Комиссия об учреждение училищ.Школьная реформа создала проблему подготовки учителей, которых катастрофических не хватало. Вскоре были открыты Учительская семинария и Главное народное училище для подготовки учительских кадров. В 18 веке в России образование приобрело определенную структуру, что сказалось на качестве образования.Понимая значимость  образования, русское правительство уделяло этому вопросу много времени. Образование в России 18 века было поставлено под  жесткий контроль.

14. Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX в. Идеи общечеловеческого воспитания человека (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой).

Среди первых общественных деятелей, понявших необходимость реформ обучения и воспитания в России, был основатель новой школы в хирургии Н.И. Пирогов. Он был не только талантливым врачом, но и крупным педагогическим деятелем. В 1856 г. его назначили на пост попечителя Одесского учебного округа, где он проработал два года и издал статью «Вопросы жизни», в которой будил, как выразился К.Д. Ушинский, «спавшую педагогическую мысль».

В течение 1858 – 1861 гг. Пирогов был главой Киевского учебного округа. На этом посту он проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения: отстаивал самостоятельность учителей в составлении программ обучения, создавал условия для профессиональной подготовки педагогов, организовал выпуск своеобразных педагогических журналов. В статье «Нужно ли сечь детей» категорически возражал против физических наказаний учащихся, подчеркивая, что розги уничтожают в ребенке стыд (однако позже был вынужден под давлением чиновников подписать циркуляр, допускавший порку гимназистов).

В педагогическом наследии Н.И. Пирогова центральное место занимают:

Ø педагогическая идея развития в ребенке стремления к самопознанию, субъектной жизненной позиции;

Ø идея общечеловеческого воспитания и образования.

По Пирогову, каждый человек должен задавать себе вопрос, в чем смысл и предназначение его жизни. Ответ на этот вопрос должно давать воспитание, которое позволяет в каждом «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».

Врач и педагог по призванию выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. По его мнению, до определенного жизненного рубежа, когда в каждом человеке обнаруживаются способности, склонности и призвание, все должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, первостепенная цель которого – научить «быть человеком», научить каждого «с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной». В дальнейшем вступает в силу специальное воспитание, способствующее нахождению человеком своего собственного места в жизни, призвания к той или иной деятельности.

Идея общечеловеческого воспитания легла в основу взглядов Н.И. Пирогова на школьную систему образования и его принципы. Он ратовал за внесословное и бесплатное обучение, обязательное для всех на начальной ступени. Им был создан проект школьной системы:

ü Первая ступень – двухлетняя элементарная школа (чтение, письмо, счет, закон Божий).

ü Вторая ступень – прогимназии и гимназии (реальные и классические) с четырехлетним сроком обучения (языки, родной и иностранные, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, естествознание и другие предметы из области современных этому периоду знаний, закон Божий).

Эта школьная система должна была готовить детей к практической жизни, к поступлению в университет.

Пирогов был поборником расширения женского образования, однако его взгляды на вопрос образованности женщин были достаточно консервативны. Он считал, что предназначение женщины – быть воспитательницей юного поколения и «услаждать сочувствием жизнь мужчины». Это требует образованности и развития ума, но не настолько глубоких и обширных, как для мужчин.

Многие аспекты педагогических взглядов Н.И. Пирогова являются актуальными и сегодня, хотя некоторые из них представляют собой чисто исторический интерес.

Среди тех, кто занимался вопросами воспитания и просвещения в России данного периода, особая роль принадлежит Л.Н. Толстому. Его педагогическая деятельность представлена несколькими этапами:

ü 1859 – 1862 гг. – создание и учреждение школы для крестьянских детей в Ясной Поляне; основание филантропического общества народного образования; изучение опыта российской и западноевропейской школы; осуществление педагогических исследований.

ü 1872 – 1874 гг. – создание учебников для начальной школы, участие в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народной школы.

Вся педагогическая деятельность Л.Н. Толстого пронизана идеями гуманного обучения и воспитания, идеей «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо). Писатель подчеркивал, открывая в 1859 году в своем имении Ясная Поляна школу, что его общественный долг – поделиться с крестьянами образованием: «Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем».

Специфика взглядов Толстого на народное образование основывалась на его убеждении, что содержание образования для крестьян должно быть минимальным, соответствующим их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны стремительно развивающейся цивилизации. Вслед за Руссо русский мыслитель говорил о пагубности воздействия цивилизации на юную душу, высказывал убеждения в совершенстве детской природы, которую не нужно стремиться изменять и которой воспитание только вредит. Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, естественное развитие ребенка. Задача педагога – беречь гармонию, которой человек обладает от рождения, предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционными в педагогике принуждением и наказанием.

Идеальную школу писатель представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно их воспринимают. Лучшая школа, по Толстому, такая, где детям представлена свобода учиться или не учиться. Такой идеал школы вступил в диссонанс не только с реальным педагогическим процессом, но и со взглядами самого ее автора. В 1870 г. Л.Н. Толстой отказывается от некоторых прежних оценок школьного образования, допускает исключение из правил «свободного воспитания», в частности, все же вводит методы наказания в работу учителей своей школы.

Яснополянская школа была основана на любви к детям, вере в их творческий потенциал. Занятия в ней строились так, чтобы учение было радостным и желанным. Детей учили свободно выражать свои мысли и чувства. Домашние уроки им не задавались, выговоров за опоздание не делали. Традиционные уроки были заменены увлекательными художественными рассказами учителя, индивидуальными творческими сочинениями учеников, оживленными беседами. В школе царил «свободный беспорядок». Расписание уроков было, но далеко не всегда соблюдалось. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план своей работы: преподавания чтения, письма, чистописания, грамматики, бесед по естественным наукам, рисованию, черчению и пению. Сам Л.Н. Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.

Школа и ее система обучения была достаточно результативной, дети в течение двух – трех месяцев обучались чтению и письму, но самое главное – ученики не знали страха перед учителем и перед учебой, были активны и самодостаточны. Однако педагогический эксперимент Л.Н. Толстого был свернут, так как обстоятельства жизни и деятельности этого гениального мыслителя, художника и педагога в 70-х годах XIX в. (душевный кризис гения) заставили его отойти от педагогической деятельности.

В начале 70-х гг. он написал «Азбуку» и позже «Новую азбуку», для которых сочинил оригинальные рассказы и переложения сказок и басен, составивших четыре «Русские книги для чтения». Эти книги даже в начале XX века широко использовались учителями российских школ для обучения детей начальных классов навыкам чтения, для их нравственного воспитания.

Творческая педагогическая деятельность, гуманные педагогические идеи Л.Н. Толстого при всей их кажущейся несостоятельности, оторванности от реальной жизни и утопичности, сыграли огромную роль в формировании гуманистической парадигмы обучения и воспитания современной школы.

15. К.Д. Ушинский – основоположник российской школы научной педагогики.

1. В педагогической теории Ушинского основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Идея народности Ушинского свободна от национальной ограниченности. Признавая правомерность использования достижений других народов, Ушинский подчеркивал, что оно оказывается полезным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Идея народности Ушинского предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении школьным делом. С этих же позиций Ушинский выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

В русской школе принцип народности должен был быть реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Обучение родному языку, разъяснял Ушинский, развивает "дар слова", вводит в сокровищницу языка, формирует "миросозерцание" ("родное слово - та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание").

Не менее важное место в трактовке народности отводил Ушинский идее труда как ведущего фактора развития личности. Он видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь.

2. Воспитание Ушинский рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных идеалов.

Педагогика, организуя процесс целенаправленного ("преднамеренного") воспитания, использует достижения наук о человеке, которые Ушинский называл "антропологическими": философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Антропологическая позиция Ушинского в осмыслении физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики.

3. Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение решает двоякую задачу - образовательную и воспитывающую.

Процесс обучения рассматривался как передача знаний и навыков учителем и усвоение их учениками.

Отделяя учение от игры и считая его непременной обязанностью школьника, Ушинский полагал, что педагогический эффект достижим лишь при учете детских потребностей и интересов.

Процесс обучения Ушинский делил на две взаимосвязанные стадии. Первая стадия - доведение знания до определенной системы. Она включает последовательное восприятие предметов и явлений; сравнение и сопоставление, выработку предварительных понятий; приведение этих понятий в систему.

Сущность второй стадии заключается в обобщении и закреплении приобретенных знаний и умений.

Процесс обучения должен строиться на основополагающих условиях преподавания - дидактических принципах:

✓ сознательности и активности;

✓ наглядности;

✓ последовательности;

✓ доступности;

✓ прочности.

4. Ушинский поддерживал общемировую традицию классно-урочной системы, считал ее наиболее целесообразной при организации школьных учебных занятий. Он полагал правильным соблюдать определенную регламентацию такой системы:

✓ стабильный состав учащихся в классе;

✓ твердый порядок проведения занятий по времени и расписанию;

✓ занятия преподавателя со всем классом и с отдельными учениками. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, Ушинский подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных форм урока в зависимости от его задач.

Подготовка и проведение урока, считал Ушинский, требуют педагогического мастерства и предварительной тренировки. Основными требованиями к проведению урока были следующие:

✓ планирование,

✓ органический переход к новому знанию,

✓ гигиена занятий.

Непременным дополнением к классно-урочной работе Ушинский считал домашнюю учебную деятельность учеников как одну из главных форм самостоятельной работы.

5. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике:

✓ общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения,

✓ частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин.

В общей дидактике Ушинского просматриваются два типа принципов и идей:

✓ универсальные - к ним принадлежат идеи синтетического и аналитического преподавания,

✓ более частные - теория таких методов обучения, как устное изложение, лабораторно-практические работы, устные и письменные упражнения с книгой и пр.

6. Основополагающий тезис Ушинского - двуединство обучения и воспитания.

При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные. Они намного важнее, "чем развитие ума вообще, наполнение головы голыми знаниями".

7. В понимании Ушинским нравственности и нравственного воспитания также отразилась идея народности.

Считая положительной роль религии в формировании общественной морали, он в то же время выступал за автономность науки и школы. Проблемы нравственного развития человека представлены у Ушинско- го как общественно-исторические.

В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму.

Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на "разумной деятельности ребенка", требовала развития активной любви к человеку. Использованные источники:

16. Развитие российского образования в конце Х1Х – начале ХХ вв. Движение «новая педагогика». (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, П.В. Вахтеров, К.Н. Вентцель).

На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища , в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось традиционным. Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты. Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники. В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и деятельность которых определялась Положением 1872 г. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям.

На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы – дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.

В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц. Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения

Основы новой педагогики (1913 г.)

Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Воспитание – это самое трудное из искусств, и притом требующее беззаветной любви к ребенку. Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное – возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием.

Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает людской род все вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а современная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы.

17. Педагогическая система А.С. Макаренко.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, - этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. - имеют значение до сих пор.". В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", - писал Макаренко.

Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: "Дети не готовятся к труду и жизни. а живут и трудятся, мыслят и переживают, в к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности". Воспитание личности в коллективе и через коллектив - главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

18. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского.

Идеи гуманизации воспитания и обучения школьников волновали советских педагогов. Они стремились реализовать их в практике работы воспитательно-образовательных учреждений. С особой силой они проявились в деятельности Василия Александровича Сухомлинского. Он одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Сухомлинский 33 года проработал директором Павлышской средней школы, создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Вся система деятельности педагога проникнута высокими принципами гуманизма, глубоким уважением к личности ребенка. Главным в своей жизни он считал любовь к детям. Он считал, что учитель обязан уметь дорожить детским доверием, щадить беззащитность детей, быть для него воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.

В подходе Сухомлинского к проблеме наказаний в школе имела место определенная эволюция взглядов. Вначале он признавал в принципе целесообразность наказаний, был убежден, что они в определенных случаях могут быть эффективным методом воспитательного воздействия, а в последние годы своей деятельности решительно отстаивал следующий тезис: воспитание несовместимо с наказаниями учащихся. Он имел ввиду такие виды наказаний, как грубое высмеивание, выставление из класса, оставление провинившегося после уроков для выполнения какой-либо работы, специальные жалобы в дневнике.

Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. Основным поощрением и наказанием в педагогическом труде он считал оценку. По мнению педагога учителя, которые оценивают духовный мир ребенка только с помощью оценок и баллов, при этом делят детей на тех, кто учит и тех, кто не учит уроки, не точно оценивают детей.

В.А. Сухомлинский считал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю.

Говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов. Так как в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Оценка у В.А. Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время - научится». Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности».

Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике. Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, чрезвычайно редко приводит к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.

Таким образом, в противовес авторитарному воспитанию Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом. В воспитание он включил категории этики - долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В Павлышской школе Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения являются нравственные нормы, традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было поставлено эстетическое воспитание школьников.

19. Основные тенденции развития и принципы реформирования системы образования в конце ХХ - начале XXI в.в.

Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу - всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССр. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 "О перво-очередн^1х мерах по развитию образования в РСФСР" и Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 "Об образовании" (далее - Закон об образовании) явились важными документами, определяющими порядок и содержание изменений в образовательной политике государства. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг. 

Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных - лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.

На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года"

За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте (соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны).

В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010 году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу образования внутри страны.