3.1. Постановка проблемы исследования

Современная психологическая наука, активно исследуя про-блему рефлексии, располагает достаточно обширными познани-ями об ее психологической природе.

Вместе с тем, имеющиеся в науке концепции педагогичес-кой рефлексии практически не рассматривают проблему её лич-

124

ностной обусловленности. Изучению этой проблемы было посвя-щено проведенное нами экспериментальное исследование, некото-рые результаты которого будут представлены в данном разделе.

При подготовке и планировании исследования мы исходили из того, что специфика педагогической деятельности, как и другой, име-ющей выход в социальный контекст и осуществляемой в системе отношений «Я и Другие», особенно значимо актуализирует личност-ный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека – партнера по взаимодействию, а так-же рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии учителя от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразу-ющим, «ядерным» отношением является отношение «учитель – уче-ник». Рефлексивно мыслить для учителя – значит соотносить свое профессиональное действие с учеником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личност-ного и интеллектуального развития ученика.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это дей-ствие направлено, требует особой личностной позиции учителя. Эта позиция основана, во-первых, на профессионально-личност-ной центрации учителя на ученике (Орлов, 1988; Холодная, 2002), когда в любой учебной ситуации на первом плане для учителя оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждо-го ученика.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации учителя необходима его личностная включенность в учебную ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Таким образом, моделируя структуру педагогической рефлек-сии, можно выделить два плана - операциональный и личностный – которые имеют специфическое содержание и функции, тесно взаи-мосвязаны друг с другом и образуют ее целостный психологический феномен.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивацион-ными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учеб-

125

ного материала в соответствии с возможностями ученика, прогнози-рование его возможных затруднений, стимулирование его самостоя-тельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления учителя раскры-вается в его профессионально-личностной центрации на учени-ке в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей при-частности и ответственности за результаты учебной деятельнос-ти ученика.

Мы полагали также, что именно личностная позиция учи-теля в его рефлексивном мышлении регулирует и направляет его операциональную стратегию действий при решении им педаго-гической задачи и в целом определяет уровень проявления его профессиональной рефлексивной способности.

Данные положения определили структуру эксперименталь-ного исследования, в ходе которого изучались:

• структура педагогической рефлексии и психологические пара-метры ее проявления в процессе решения учителем педагоги-ческих задач;

• уровень проявления профессиональной рефлексии при реше-нии учителем экспериментальной педагогической задачи;

• степень проявления профессионально-личностной центрации учителя на ученике при рефлексивном решении им педагоги-ческой задачи;

• степень личностной включенности учителя в процесс рефлек-сивного решения им педагогической задачи.