§ 2. Методи проблемного навчання

Система методів проблемного навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, планові результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначаються рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають проблемний виклад (показовий), евристичний (частково-пошуковий), пошуковий, дослідницький методи³⁹.

Метод проблемного викладу (показовий). Метод проблемного показового або розмірковуючого викладу застосовується на перших етапах використання проблемності у навчанні. Це спосіб взаємодії вчителя й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку розв'язання наукової проблеми.

Вчитель пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи її розв'язання вченими. Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності розв'язання навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку розв'язання навчальної проблеми. Отже, проблемний виклад – це ціла низка дій учителя: формулювання проблеми, виявлення внутрішніх суперечностей, що виникають під час її розв'язання, роздуму вголос із висловленням припущення (гіпотези), обговорення припущення, доведення істинності за допомогою історичних фактів, формулювання висновків⁴⁰. При цьому вчитель наче реконструює шлях пошуку, проводячи учнів через усі етапи творчо-пошукової діяльності – від усвідомлення суперечності, яка виникла між старими знаннями й новою інформацією; формулювання проблеми й висування гіпотези або доказу спростування цієї гіпотези. Отже, учні не тільки знайомляться зі змістом навчальної інформації, а й засвоюють спосіб наукового пізнання, процес пошуку істини. Якщо вчитель при цьому використовує яскраві, суперечливі факти й проводить виклад емоційно, збуджуючи інтерес школярів, концентруючи їхню увагу на тому, що відбувається, то спосіб розв'язання проблем, на думку О. Турянської, засвоюється учнями на підсвідомому рівні – легко й невимушено⁴¹.

Переваги проблемного викладу полягають у більшій доказовості і переконливості навчання, ґрунтовності знань, демонстрації наукового мислення, еталону наукового пошуку, вищій емоційності, стимуляції інтересу до навчання⁴².

Проблемний виклад вимагає дотримання ряду правил⁴³:

1. Доцільно організовувати проблемне вивчення історичного явища тоді, коли воно було проблемою в житті суспільства. Це дає можливість вчителю не вигадувати "штучних проблем".

2. Достатність, а ще краще багатство фактичного матеріалу, який дасть змогу учням зробити самостійні висновки.

3. Складність навчального матеріалу повинна бути доцільною, з врахуванням знань і вмінь учнів.

4. Важливість тематики самостійної роботи учнів на уроці з проблемним викладом.

5. Оптимальна нагода для організації проблемного викладу виникає тоді, коли навчальний матеріал містить якісь суперечності, зіткнення думок, конфлікти.

6. Проблемне завдання може бути сформульоване до всього уроку або його частини.

7. При розв'язанні проблемного питання учитель, як правило, використовує систему логічних завдань.

8. На уроці з проблемним викладом вчитель викладає лише факти, а учні в кінці уроку беруть активну участь у розв'язанні проблеми.

9. Проблемне або логічне завдання може бути поставлене на різних етапах вивчення нового матеріалу.

10. Методика формулювання проблемного завдання може бути різноманітною, але найкраще учні реагують на завдання, котрі вимагають доведення істини.

11. Активній роботі над проблемним завданням сприяє інтерес учнів до нього.

Як зазначає І. Глічов, у практиці навчання використовують різні варіанти проблемного викладу⁴⁴.

Варіант І. Учитель викладає навчальний матеріал (головне його фактичну частину), а учні повинні бути готовими встановити причинно-наслідкові зв'язки, дійти правильних висновків. Наприклад, на уроці "Скасування кріпосного права в Росії" (9 кл.) вчитель формулює проблему: "Під час моєї розповіді визначте, у чому полягав буржуазний зміст реформи 1861 р. і які в ній були кріпосницькі риси". Розв'язуючи проблему, вчитель використовує систему логічних завдань: Чому кріпосництво в Росії було скасоване "згори"? Які факти свідчать про обезземелення селян? Чи розв'язала реформа аграрне питання в Росії? Якщо ні, то чому?

Варіант ІІ. Учитель ознайомлює учнів з різними думками щодо суті питання, що вивчається, а учням пропонує обґрунтувати ту думку, яку вони вважають правильною. На уроці "Утворення Франкської імперії та її розпад" (7 кл.) учитель ознайомлює учнів з двома документами, які подають різні характеристики Карла Великого. Він переказує уривок з біографії, складений придворним біографом імператора Ейнгардом. Тут Карл прославляється як добрий, справедливий правитель, владі котрого, начебто, добровільно і охоче підкорялось багато народів. Потім наводяться дані з хроніки того часу, які свідчать про те, що Карл силою завойовував нові території, нацьковуючи одні народи на інші, діючи за принципом "поділяй і володарюй". Тут же ставиться пізнавальне завдання проблемного характеру: Яким же Карл Великий був насправді? Що являла собою його імперія?

Після викладу вчителем фактичного матеріалу теми учні самостійно роблять висновок про ідеалізацію Карла Великого в біографії, написаній Ейнгардом, говорять про те, що насправді Карл був доволі жорстоким і лицемірним правителем, котрий утверджував своє панування за допомогою грабіжницьких воєн, брехні та обману.

Варіант ІІІ. Учитель звертає увагу у своєму викладі на суперечності, котрі об'єктивно існували на певному історичному етапі, і показує шляхи розв'язання. На уроці "Нідерландська буржуазна революція" (7 кл.) учитель розповідає про суперечності, котрі виникли в результаті того, що Нідерланди, де вже розвивалися більш передові капіталістичні відносини, були під владою феодальної Іспанії. Використовуючи фактичний матеріал, викладений учителем, учні визначають наслідки цієї суперечності.

На уроці "Передумови утворення і розвитку Російської централізованої держави" (7 клас) учитель звертає увагу на суперечливий характер розвитку феодальних відносин і формулює проблемне завдання: Чому дальший розвиток феодальних відносин у ХІІ – ХІІІ ст. вів до феодального роздроблення Русі, а у XIV – XV ст. – до об'єднання російських земель в єдину централізовану державу? Після викладу фактичного матеріалу теми розгортається бесіда, в ході котрої учні доходять висновку, що у ХІІ – ХІІІ ст. зростає головним чином велике (боярське і князівське) землеволодіння і кожний князь або боярин самостійно міг тримати в покорі селян, не потребуючи влади великого князя, а у XIV – XV ст. насамперед зростає дрібне і середнє (помісне) землеволодіння. Кожний поміщик не міг підкорити своїй владі селян, йому потрібні були влада і підтримка великого князя, центрального державного апарату. Учні встановлюють й інші передумови феодального роздроблення Русі у ХІІ ст. та її централізації у XIV – XV ст. Відповідаючи на це складне питання, вчитель може запропонувати учням розв'язати такі логічні завдання: Чому у ХІІ – ХІІІ ст. зростало і зміцнювалося головним чином велике землеволодіння, а у XIV – XV ст. – дрібне і середнє (помісне)? Що було головним гальмом у розвитку економіки Росії?

Л. Журба наводить приклад використання проблемного викладу під час вивчення теми "Вста­новлення радянської влади в Росії" на уроці новітньої історії в 10 класі⁴⁵. Вчитель, показуючи протистояння політичних сил лівого спрямуван­ня на II з'їзді Рад, формулює проблемну за­дачу: "Після перемоги збройного повстання 25 жовт­ня 1917 року більшовики запропонували лівим есе­рам увійти до складу тимчасового робітничо-се­лянського уряду. Есери, хоча і підтримали соціалістичну революцію, і взяли в ній участь, від про­позиції навідріз відмовилися. Чому? У грудні того ж року вони все ж таки ввійшли до Ради народних комісарів, склавши третину її членів. Чому відбувся різкий поворот у політиці лівих есерів ?".

Коментарі вчителя з метою створення про­блемної ситуації можуть бути такими:

• "Констатуємо той факт, що більшовики за­пропонували близькій за поглядами соціаліс­тичній партії – соціалістам-революціонерам – сформувати разом з ними уряд, хоча до цього всім доводили, що мають повне право створи­ти його більшовицьким. Чи не є це підтвер­дженням того, що вони все ж таки не прагну­ли узурпувати владу тільки в своїх руках і ви­рішили поділитися нею з іншими учасниками революції?" (Пауза).

• "Констатуємо той факт, що ліві есери не погодилися ввійти до складу Раднаркому ра­зом із більшовиками. Чи не підтверджує це те, що створення суто більшовицького уряду мало вимушений характер?" (Пауза).

• "Чим мотивували свою відмову ліві есери? Тим, що вони, ввійшовши до уряду, можуть спри­чинити розірвання відносин між більшовиками та іншими партіями соціалістичного спрямуван­ня. Така поведінка есерів начебто корисна всім, але чи відповідає це дійсності?" (Пауза).

• "Якщо це так, то як же тоді оцінити їх заяву про небажання визнати запропоновану біль­шовиками таку форму влади, як диктатура про­летаріату?" (Пауза).

• "Можливо, це і було головною причиною не входження соціалістів-революціонерів до Ради народних комісарів?" (Пауза).

– "Але якщо це так (і це дійсно так), то через місяць диктатура пролетаріату, як відомо, не зникла, а ліві есери достатньо дружньо увійш­ли до складу радянського уряду. Чому?" (Пау­за).

За умови правильної організації роботи над проблемною задачею до проблемної ситуації залучаються усі (або майже всі) учні класу. Вихід із неї бачить і знає лише вчитель, але він не дає готових знань для розв'язання проблемної ситуації, а за рахунок діалогічного прийому роботи з історичним матеріалом, розмірковую­чи вголос, деталізуючи і поглиблюючи питан­ня, коментуючи відповіді, поступово "підво­дить" школярів до істини. Учні в цей час уваж­но слідкують за розмірковуваннями вчителя, подумки начебто розмовляють із ним (ведуть діалог) і таким чином залучаються до обгово­рення проблеми та її розв'язання.

Евристичний (або частково-пошуковий) метод. Виявляє себе у взаємодії вчителя й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, розв'язанні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії. Суть цього методу полягає в тому, що вчитель формулює проблему, малодоступну для розв'язання самостійно, ділить її на підпроблеми і серію взаємопов'язаних запитань або логічних завдань і залучає учнів до самостійного вико­нання окремих етапів її розв'язання у процесі пошукової діяльності. Педагогічна цінність цього методу полягає в тому, що він сприяє розвитку вміння порівнювати, пояснювати явища, розкри­вати причинно-наслідкові й інші зв'язки, висло­влювати припущення, доводити їхню правиль­ність, тобто вчить науковому мисленню.

І. Глічов розглядає три основні варіанти застосування цього методу. У першому варіанті вчитель навчає учнів баченню проблеми, формулюванню запитань до картини, документу. Крім цього, учень навчається самостійно конструювати знайдений доказ, робити висновки з аналізу представлених учителем фактів, висловлювати гіпотезу, а потім планувати її перевірку.

Другий варіант цього методу передбачає розчленування складного проблемного завдання на серію доступних підзавдань, кожне з яких полегшує наближення до розв'язання основного завдання. Наприклад, учням 8 класу при вивченні історії Київської Русі було дане завдання з метою перевірки розуміння соціальної суті християнства: "Працюючи кілька років на розкопках кургану, під котрим містилося неукріплене поселення та укріплене городище, що безпосередньо примикали одне до одного, археологи в городищі знаходили предмети тільки християнського вірування, а в неукріпленому поселенні – предмети тільки язичницьких вірувань. Треба побудувати гіпотезу, котра б пояснила цю відмінність". Учні для повного доведення висловлених припущень називали факти, котрі б свідчили про те, що жителі цих поселень користувалися предметами релігійних вірувань, рештки котрих знайшли археологи. Учні доходять висновку, що в городищах жила знать і саме там були знайдені викопні рештки християнської релігії. Отже, знать вже прийняла християнство, а більша частина суспільства залишалися язичниками. Отже, учень сприймає завдання, осмислює його умови, розв'язує частину завдання, здійснює самоконтроль у процесі виконання кроків розв'язання проблеми, мотивує свої дії. Але при цьому його діяльність не передбачає планування ходу розв'язання проблемного самостійного співвіднесення етапів між собою. Все це робить учитель⁴⁶.

Третій варіант – коли виклад навчального матеріалу та організація самостійної діяльності учнів відбувається у формі евристичної бесіди. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, вчитель створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності. Цей метод передбачає організацію частково-пошукової діяльності учнів, які самостійно виконують окремі кроки пошуку, а цілісне розв'язання проблеми досягається разом з учителем. На відміну від повторювально-узагальнюючої бесіди, для відповідей на евристичні питання учням недостатньо згадати і відтворити вивчений раніше матеріал. На відміну від аналітичної бесіди, вчитель, який використовує метод евристичної бесіди, розраховує не лише на вміння учнів аналізувати подану інформацію, а й на їх інтуїцію, творчість, кмітливість. Під час такої бесіди учитель ставить перед учнями питання, що підлягає вивченню, спонукає їх відтворити необхідні знання, отримані рішення у процесі навчання або зі своїх життєвих спостережень, порівняти, зіставити певні історичні факти та явища, шляхом логічних міркувань самостійно знайти відповідь на поставлене питання. Наприклад, учні в ході евристичної бесіди самостійно аргументують певні висновки, знаходять причини і наслідки подій тощо.

Евристична бесіда вимагає від учителя та­кого планування системи пов'язаних між со­бою питань, щоб кожне наступне з них підпо­рядковувалося головному – першому, визна­ченому як провідна проблема, відповідь на яку дасть змогу зняти суперечність і розв'язати проблему. Приклад запитань для евристичної бесіди наводять Є. Вяземський, О. Стрєлова. Учням пропонується текст "Початок опричнини": "Цар до Москви не повернувся, а відправився до Александрової слободи… 3 січня 1565 р. Іван IV прислав митрополиту грамоту, в якій писав, що він поклав гнів і опалу на всіх бояр, їхніх дітей, воєводських та приказних людей за їх багаточисленні зради, казнокрадство і небажання воювати проти ворогів. Гнівався цар і на осіб духовного звання за їх заступництво за опальних. Не бажаючи терпіти їхню зраду, цар вирішив залишити державу і царювання. Одночасно була отримана й інша грамота, адресована мешканцям столиці. Цар запевняв їх, що на них ніякого гніву і опали з боку царя немає".

До тексту ставляться наступні запитання:

1. Охарактеризуйте внутрішньо- і зовнішньополітичну ситуацію в Росії в кінці 1564 – на початку 1565 р.

2. До яких верств населення звертався Іван Грозний з Александрової слободи?

3. Висловте припущення, якою була реакція простих людей на скаргу царя про зраду бояр та його відмову царювати.

4. Чому мешканці Москви стали на бік царя Івана IV, а не бояр?

5. Для чого царю знадобилося зіштовхувати між собою дві соціальні верстви? На що він розраховував, розігруючи цю драму?^47.

Л. Журба наводить такий приклад застосування частково-пошукового методу під час вивчення теми "Гро­мадянська війна в Росії (1918 – 1920 рр.)"⁴⁸. Під час розгляду питання про причини грома­дянської війни і її винуватців вчитель форму­лює проблемну задачу:

"Колишній депутат IV Державної думи В.В. Шульгін, пройшовши складний шлях еміграції та тю­ремного ув'язнення в СРСР, пізніше написав: "Бог вибрав для досліду Росію. Чому? Не знаю. Але для того, щоб людство могло жити, дослід повинен був бути проведений. Ми, Білі, цього не зрозуміли. Якби ми зрозуміли, то не опиралися б йому, тобто досл­іду Леніна... Будучи християнами "тільки за паспортом" і забувши слова Христа "Хто візьме меч, той від меча загине", ми взялися за зброю. Так вибухнула громадянська війна в Росії". За словами В. Шульгіна, вин­ними у громадянській війні були білі. А червоні, а інтервенти? А різні "зелені"?

Можливий діалог між учителем та учнями з метою розв'язання проблеми.

Учні: "Громадянська війна – це збройна бо­ротьба між різними соціальними групами, кла­сами, політичними партіями за владу в межах однієї країни. Виходячи з цього, розглядаючи громадянську війну як процес, слід визнати, що уже в лютому 1917 р. було розв'язано насил­ля, пролилася перша кров".

Учитель: "Це твердження не є безспірним. Лютнева революція, яка вирувала протягом кі­лькох днів у Петрограді, дійсно була кровопро­литною, однак на периферії, за незначними ви­нятками, крові не пролилося. Тим більше, що у перші тижні після перемоги революції спосте­рігалася певна національна єдність та певна злитість соціально-політичних сил країни. До речі, В. Ленін, який тоді разом зі своїми сорат­никами повернувся в Росію і був ревним при­хильником збройної альтернативи соціально­го розвитку, не вважав за можливе вести гро­мадянську війну проти Тимчасового уряду, у Квітневих тезах виключив збройний шлях його повалення".

Учні: "Тоді, мабуть, правильніше назва­ти Лютневу революцію прологом громадян­ської війни, враховуючи той факт, що після неї відбувся прискорений процес поляризації російського суспільства, соціально-психологічну структуру якого можна схарактеризувати ви­словом: "На верху – сила влади, внизу – вла­да сили". І якщо лютий 1917 р. був у цілому без крові, то зв'язаний з ним жовтень 1917 р. був революцією кривавою, жорстокою, руйнів­ною. Отже, випливає, що громадянську війну роз­в'язали більшовики, встановивши диктатуру пролетаріату".

Учитель: "Слушною є думка вчених, що бі­льшовики не стільки спрямовували револю­цію, скільки були її слухняною зброєю. Зокре­ма, Бердяєв зазначав, що "більшовизм є не зовнішнє, а внутрішнє для російського народу явище, його тяжка духовна хвороба, органічна недуга...". Ідея колективної відповідальності народу стала популярною останнім часом. Ідеть­ся про всеохоплюючі, переважно насильницькі масові дії, що стали домінантою суспільного життя, так званий "революційний тоталітаризм мас". Але чи можна порівняти масштаби вини народу і його ідеологів?".

Учні: "Звісно, що ні. Народ виявився жерт­вою масованого ідеологічного і фізичного на­сильства. Прагнення до соціальної справед­ливості під прапором революції переросло під впливом більшовицьких гасел у соціальну обраність робітників, люмпенів та в ідею соціаль­ного реваншу під девізом: "Хто був нічим, той стане всім". За рівнем свідомості російський народ залишався рабом, незважаючи на те, що Лютнева революція дала йому свободу".

Учитель: "Цю ж думку висловив і О. Керенський, який вважав, що "Сто років рабства не тільки розбестили владу, а й знищили в са­мому народі усвідомлення історичної відпові­дальності за свою долю, за долю країни".

Діалог учителя й учнів може продовжувати­ся навколо обговорення ролі лідера більшови­ків В. Леніна, який, безперечно, справив вирі­шальний вплив на стратегію і тактику своєї партії, ролі інтелігенції, демократичної альтер­нативи розвитку Лютневої революції, ролі істо­ричних традицій Росії.

Підводячи підсумки обговорення проблеми, учитель зазначає, що громадянська війна в Росії – процес надзвичайно складний, і якщо говорити про точку зору В. Шульгіна, то передовсім необхідно нагадати, що автор написав "Апологію Леніна", цитата з якої наводиться у проблемній задачі, після того, як відбув тюрем­не покарання в СРСР (1958 р.). По-друге, щодо винних у розв'язанні громадянської війни, то діалектично так не буває, щоб у багатогранній боротьбі не на життя, а на смерть була вин­на одна група людей, один клас, одна сторона. Так що винними в загальноросійському побо­їщі 1917 – 1920 рр. є і червоні, і білі, і "зелені", і цілий ряд країн, які здійснили інтервенцію в Росію і підтримали одну зі сторін. У витоках громадянської війни відсталість Росії, Перша світова війна, Лютнева революція і жо­втень 1917 р. По-третє, самодержавство і пра­вославна церква протягом століть були цеме­нтуючим фактором російського суспільства, однак на початку XX ст. їх вплив став зменшу­ватися. Культурна роз'єднаність російського соціуму, в основі якої був культурний роз­рив верхів і низів суспільства, була однією з основних причин великої російської драми.

Цей метод логічно продовжує проблемний виклад, коли учні не можуть самостійно знайти спосіб розв'язання проблемного завдання. Рівень пізнавальної активності учасників бесіди значно зростає, ефективність процесів мислення й засвоєння підвищується. Однак слід уважно стежити за тим, щоб хід роздумів був зрозумілим усім учням, а не тільки учасникам бесіди⁴⁹.

Пошуковий метод. Полягає у взаємодії вчителя й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом розв'язання проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Вчитель, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його та організовує самостійну пошукову діяльність учнів у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й розв'язання навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності повинні переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність пошукового методу навчання полягає у створенні певного типу проблемних ситуацій – суперечності між теоретично можливим способом розв'язання проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для розв'язання навчальної проблеми.

Розвиток пошукової активності як якості особистості необхідний, оскільки вона сприяє адаптації людини до життя, забезпечує здоров'я нервової системи, допомагає ефективно долати труднощі.

Учитель, організовуючи пошукову діяльність учнів на уроці, повинен враховувати поточні результати, щоб відслідкувати кількість успішних рішень кожного. Чому це важливо? Тому що при негативних наслідках пошуку дитина, накопичуючи негативний досвід, пов'язаний із переживанням своєї неспроможності й нездатності, все більше переконується у власній безпорадності, що, своєю чергою, в майбутньому викликає реакцію відмови від пошуку в ситуації інтелектуального ускладнення. Щоб уберегти такого учня від виникнення негативного образу "Я", вчителеві необхідно розробляти систему диференційованих проблемних задач і завдань, які б уможливили конструювання ситуації "успіху" для дітей з різним рівнем інтелектуального розвитку.

Для виконання проблемного завдання К. Баханов пропонує учням таку пам'ятку:

• уважно прочитайте умови завдання і запам'ятайте запитання до нього;

• обміркуйте дані умов і визначте, що вони дають для відповіді на запитання;

• поміркуйте, чи не суперечать один одному дані в умовах завдання, чи не допомагають одні дані зрозуміти значення інших за тих самих умов;

• якщо в умові не вистачає якихось даних, пригадайте, що вам відомо з теми завдання, що з цих знань допоможе виконати завдання;

• доведіть своє рішення, якщо з умов завдання випливає кілька висновків, кожен із яких необхідно довести. Перевірте, чи ви готові ясно і переконливо викласти доведення;

• перевірте, чи є ваше доведення відповіддю на сутність запитання. Чи повно ви відповіли? Чи немає зайвого?

• перевірте, чи немає в умовах даних, котрі суперечать вашому рішенню⁵⁰ .

П. Мороз наводить приклад застосування пошукового методу для закріплення матеріалу під час вивчення теми "Утворення давньоєгипетської держави" (Історія стародавнього світу, 6 клас)⁵¹. Вчитель пропонує учням таке завдання. Ознайомтеся з текстом документа. Як ви розумієте вислів грецького історика Діодора: "Єгипет з усіх сторін захищений самою природою"? Обґрунтуйте свою відповідь за допомогою карти.

Текст документа:

"30. Єгипет тягнеться в основному (з півночі) на південь… Із заходу він захищений Лівійською пустелею… З частин країни, звернених до сходу, одні захищені річкою, інші – оточені пустелею та болотистими місцями, названими "безоднями".

31. …Четверта сторона вся омивається Єгипетським (Середземним) морем, що захищає її… Плавання вздовж берега цього моря вкрай тривале, а висадка вкрай важка, оскільки… не можна знайти безпечної гавані, окрім Фороса… Отже, Єгипет з усіх сторін укріплений самою природою…" (Діодор Сицилійський)

Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію вчителя й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом розв'язання проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Вчитель разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають із джерел та літератури), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановки проблеми та її розв'язання), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, а й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розмірковуваннях).

Цей метод конкретизують такі методи навчання історії:

1. Метод виявлення причин за наслідками потребує певної підготовки, досить розвинутого абстрактного мислення і може бути застосованим, починаючи зі старшого шкільного віку, хоча окремі його елементи можливо використовувати вже в шостому класі, коли мова йде про наслідки діяльності окремих історичних осіб. (Розповідаючи про війну між Північчю і Півднем США, можна запропонувати учням зробити висновки про причини цієї війни не лише на підставі тексту підручника, а й познайомившись із широковідомими літературними творами).

2. Схожий із ним метод визначення зародка за зрілими формами. Цей метод краще застосовувати під час лабораторно-практичної роботи. На початку уроку вчитель ставить учням завдання виявити зародки тоталітаризму в різних країнах. На основі документальних джерел, свідчень людей, які пережили ті страшні часи, художніх творів учень, застосовуючи цей метод, повинен самостійно зробити висновки про зародки цього явища та їх носіїв.

3. Для дітей середнього шкільного віку більш доступним є метод реконструкції цілого за частинами. Цей метод вимагає не стільки логічного, скільки образного мислення, більш притаманного дітям середнього шкільного віку. За допомогою цього методу в них складаються уявлення про ті чи інші події, явища, персоналії (після демонстрації фрагментів посуду, зброї, знайдених під час археологічних розкопок, учні конструюють увесь предмет у цілому).

4. Метод узагальнення свідчень пам'яток звичаєвого та писемного права. Цей метод краще застосовувати під час лабораторно-практичних занять, коли вчитель має змогу роздати дітям хрестоматії, збірники документів або окремі пам'ятки права, і вони повинні, проаналізувавши їх, зробити висновки про розвиток судочинства в тій чи іншій країні, про майнові відносини, форми покарання за кримінальні злочини, привілеї знаті та інші чинники тогочасного життя (три редакції Литовського Статуту).

5. Лінгвістичний метод передбачає аналіз мови документа. Перед початком роботи з документом учитель ставить відповідне завдання (визначити, якою мовою – давньоруською, мовою ХІХ століття або сучасною – написаний документ).

Проблемні завдання можуть оформлювати за текстом документа, підручника, іншого джерела історичної інформації. Мета вчителя в даній педагогічній ситуації полягає у формулюванні таких завдань, котрі б забезпечили творче застосування учнями основних знань (ідей, понять, методів пізнання) при розв'язанні основних доступних їм проблем курсу. Крім того, вчитель повинен контролювати хід роботи учнів, перевіряти підсумки роботи, організовувати їх обговорення.

Цікавим є досвід застосування дослідницького методу при вивченні історії рідного краю. Учні на матеріалах і документах фондів краєзнавчих музеїв, місцевого архіву за відповідною тематикою вивчають минуле села, району, міста, області: "Богдан Хмельницький у Львові", "Наш край у ХІХ ст.", "Моє село у роки Першої світової війни" тощо. Всі ці матеріали можуть стати частиною експозиції шкільного краєзнавчого музею, а також використовуватися на уроках при вивченні відповідних тем.

Вибір методу проблемного навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної підготовки вчителя.

При використанні методів проблемного навчання, відповідно до пізнавальних можливостей учнів, їх готовності до роботи, враховують: попередню теоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).

За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості учнів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують метод проблемного викладу, орієнтований на низький рівень важкості проблемного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленнєвого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності розв'язання проблеми.

За незначних прогалин в опорних знаннях та вміннях, певної підготовленості до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи вдаються до частково-пошукового методу, орієнтованого на середній рівень важкості проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з учителем), доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності розв'язання проблеми.

Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість учнів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу використати пошуковий метод, орієнтований на високий рівень важкості проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності розв'язання проблеми.

Щодо учнів, які мають високі опорні знання та вміння, підготовлені до проблемно-пошукової діяльності і самостійної роботи, застосовують дослідницький метод, орієнтований на дуже високий рівень важкості проблемного завдання, що потребує від них пошуку невідомого алгоритму, активної участі в аналізі проблемної ситуації, самостійного висунення припущень, доведення гіпотези та перевірки правильності розв'язання проблеми.

Питання для самоконтролю

1. У чому полягає суть проблемного навчання?

2. Перелічіть види та можливі шляхи створення проблемних ситуацій на уроках історії.

3. Назвіть види проблемних завдань. Наведіть приклади.

4. Чим відрізняється проблемна задача від логічної? Наведіть приклади проблемних задач.

5. Охарактеризуйте проблемні методи навчання.

6. На практиці дослідницькі методи конкретизуються у наступних методах…

Практичне завдання

1. Складіть питання для евристичної бесіди на будь-яку тему з історії України.