7. Описати етапи навчання дітей вимірюванню умовною мірою. Проаналізувати помилки дітей у вимірювальній діяльності. Вказати шляхи їх попередження.

Важливим програмним завданням, розв’язуваним в старшій групі, є навчання дітей виміру. Навчання вимірюванню допомагає усунути недоліки у формуванні уявлень про число, які виникають при навчанні рахунку тільки перериваних величин.

У старшій групі дітей навчають вимірювати і визначати за допомогою умовної міри величину предметів (довжину, ширину, висоту) і обсяг рідких і сипучих тіл. Вихователь пояснює і показує послідовність вимірювання. Процес вимірювання розбивається на етапи, кожен з яких повторюється дітьми слідом за вихователем. Так, вихователь спочатку демонструє мірку, за допомогою якої можна виміряти, наприклад, стрічку. Для вимірювання на заняттях найзручніше користуватися смужкою картону або щільного паперу, що відрізняється за кольором від вимірюваної смужки. Потім він показує, що мірку треба докласти так, щоб кінці вимірюваної смужки і мірки збіглися. Діти повторюють цю дію. Далі вихователь відзначає кінець мірки, пояснює, що кожен раз, коли мірка уклалася повністю, потрібно відкласти для пам’яті фішку (гурток, квадрат, іграшку та ін), Яка показує, що мірка уклалася в смужці повністю. . Далі мірка прикладається до позначки, знову відзначається кінець мірки і знову відкладається фішка. Таким чином вимірюється вся смужка. У результаті вимірювання перед дітьми утворюється ряд фішок, перерахувавши які можна сказати, скільки разів мірка уклалася у вимірюваному об’екте. Деті повинні міцно засвоїти правила вимірювання, так як на наступних заняттях вони виконують вимірювання самостійно. Важливо, щоб діти не тільки запам’ятали послідовність правил вимірювання, а й чітко їх виконували. Іноді діти допускають недбалість при вимірі: неточно суміщають краю вимірюваної смужки і смужки-мірки; невірно ставлять позначку, фіксуючи кінець мірки, або зовсім забувають ставити позначку; відкладаючи мірку востаннє, забувають виставляти фішку. Всі ці неточності позначаються на результаті вимірювання. Важливо, щоб весь матеріал, з яким працюють діти (вимірювані смужки і мірки), був точно вивірений (у вимірюваному об’єкті мірка повинна укластися повне число разів).

Дітям повідомляється ряд правил (алгоритм), якими протікає процес виміру. Наприклад, при «лінійному» вимірі слід:

1) починати вимірювати відповідну протяжність предмета треба від початку (вірно знайти точку відліку);

2) зробити оцінку олівцем, чи крейдою там, яким припав кінець мірки;

3) переміщати мірку слід зліва-направо виміру атмосферного явища довжини і знизу вгору — виміру атмосферного явища ширини і висоти (по площини і схилу відповідно);

4) при переміщенні мірки прикладати її точно до позначки, що означає останнюотмеренную частина;

5) переміщуючи мірки, не треба забувати обчислювати;

6) закінчивши вимір, сказати, що і чим обмірювано і який результат.

Михайлова З.А зазначає, у процесі виконання завдань необхідно виправляти, та ще краще попереджати помилки, які діти часто допускають. При «лінійному» вимірі:

— неправильно встановлюється точку відліку, вимір починається немає від початку (краю) предмета;

— мірка переміщається довільно, т. е. прикладається на якомусь відстані від мітки;

— мірка мимоволі зсувається вправо чи вліво, вгору чи вниз (іноді у двох напрямах одночасно), оскільки слабко фіксується її становище на площині;

— діти забувають вважати мірки, тому, виконавши вимір, не називають його результату;

— замість відкладених мірок підраховуютьсячерточки-отметки;

— виміру атмосферного явища довжини і ширини однієї й тієї ж предмета пропускається початковий відрізок (велика частина предмета не належить дитиною до довжини та ширині одночасно).

При вимірі об'ємними мірками рідких і сипучих речовин:

— немає рівномірності у наповненні мірок, звідси результати або перебільшені, або зменшено;

— що менше залишається вимірюваного речовини, тим менше наповнюваність мірки;

— не поєднуються рахунок і вимір

Виходячи з особливостей сприйняття дітьми дошкільного віку маси предметів, навчання слід будувати поетапно.

На першому етапі (середня група) необхідно навчати розрізняти і позначати точними словами маси предметів (важкий -- легкий, важче -- легше), знайомити з раціональними прийомами обстеження і порівняння предметів шляхом зважування їх на долонях рук.

На другому етапі (середня і старша групи) вчити виділяти відносини між кількома предметами, упорядкування їх в ряд за зменшенням або зростаючій масі (будувати сериационный ряд).

На третьому етапі (підготовча до школи група) можливо ознайомлення дітей з загальноприйнятими заходами і способами вимірювання маси, формування первинних вимірювальних умінь.

Таким чином, у навчанні слід йти від формування уявлень про те, що кожен предмет має тією чи іншою масою.

Найбільш простим завданням є розрізнення важкого і легкого предмета в парі. Тому спочатку дітей необхідно вчити порівнювати між собою тільки два предмети, які різко відрізняються один від одного своєю масою. Результати порівняння визначати словами важкий -- легкий. Виконання завдання здійснюється шляхом «зважування» предметів на долонях рук. Це досить складний для дітей спосіб обстеження маси, що складається з декількох дій. Треба взяти по одному предмету в кожну руку і повернути долоні догори. Потім руками імітується рух ваг вгору-вниз, відбувається «зважування» предмета «на руці». І нарешті, предмети переміщуються з однієї руки на іншу, при цьому їх положення може змінюватися кілька разів. Така «перевірка» сприяє більш точному визначенню відносин між вагою двох предметів.

При навчанні даного способу виконання дій діти допускають такі помилки: міцно стискають предмети руками, замість того щоб випрямити долоні; різко підкидають предмети на долонях, замість того щоб робити плавні рухи; ігнорують перевірку, тобто переміщення предмета з однієї руки на іншу.

Навчають вимірювання поступово, послідовно ускладнюючи завдання. Умовно можна виділити чотири етапи в навчанні вимірюванню дітей у старшій групі дитячого саду (3. Е. Лебедєва).

Практично у роботі дитячих садків навчання починається з екскурсії в магазин, де діти бачать, що, перш ніж купити одяг, люди її приміряють, підбирають за розміром, тканини вимірюються в метрах, молоко — у літрах.

На наступному занятті ці знання уточнюються. Так, звертаючись до дітей, вихователь говорить: «Діти згадайте, що ми спостерігали в магазині. Що люди робили там, перш ніж купити взуття або одяг? Чим продавець вимірював тканина? Стрічки? Правильно, він вимірював метром. Що треба зробити, щоб дізнатися, чи підійде вам пальто, туфлі?»

Педагог викликає двох-трьох дітей, пропонує їм поміряти тапочки, пальто. В процесі заняття вихователь переконує дітей у необхідності примеривания.

В іншій частині заняття діти вимірюють біля столу вихователя воду (рис, квасоля). Тут заходами є стакани, чашки.

Для проведення перших занять з навчання вимірювання слід відводити заняття повністю. В подальшому навчання вимірюванню планується на заняттях у поєднанні з іншими програмними завданнями. Наприклад, з навчанням рахунку, ознайомленням з формою предметів та ін.

Оскільки вимірювання для дітей є новим і досить складним видом математичної діяльності, слід на початку навчання умовно розділити відмірювання і рахунок заходів. Спочатку, на першому етапі діти виконують тільки відмірювання, накладання (заповнення) заходів, а потім рахують їх. Вимірювання здійснюється одночасно кількома однаковими заходами. В результаті чого у дітей формуються уявлення про те, що таке міра, навіщо треба вимірювати.

Умовними мірами можуть бути кубики, бруски, смужки, стрічки. Заходи і вимірюваний предмет вихователь готує завчасно так, щоб умовна міра містилася у вимірюваному предмет певну кількість разів без залишку.

Вихователь показує і розповідає дітям, як накласти заходи: щільно притискаючи, приставляючи одну до одної, щоб між ними не залишалося простору і щоб одна міра не накладалася на іншу. Можна почати з вимірювання висоти, потім довжини, ширини або з вимірювання об'єму — це йде на розсуд вихователя. Використовують стаканчики, чашечки, відра та інший посуд. Основна вимога полягає в тому, що мер має бути багато, щоб було достатньо і щоб вони були однаковими. Вихователь наповнює міру, звертаючи увагу дітей на те, що насипати або наливати необхідно повністю, але не через край. Як тільки весь вимірюваний матеріал (підфарбована вода, крупа, пісок) буде переміщений в заходи, його перераховують. В якості міри краще всього брати прозору посуд, щоб дітям було видно, наскільки вона наповнена.

На другому етапі навчання вимірювання здійснюється одним заходом, але при цьому дитина має можливість зафіксувати кожну міру окремо. Наприклад, вимірюючи сипучі речовини, дитина кожну міру висипає в окрему купку, вимірюючи рідини, переливає кожну міру в яку-небудь посуд теж окремо (одну міру — в баночку, іншу — у відро). Якщо ж дитина виконує лінійне вимірювання, то кожна міра фіксується рискою на самому предметі. Однак і на цьому етапі дитина спочатку тільки вимірює, відкладає заходи. Виконавши цю операцію, він переходить до іншого — вважає кількість вимірювань. При цьому можливі типові помилки дітей, які можна завчасно передбачити. Так, під час лінійного виміру діти вважають не кількість вимірювань, а кількість рисок, що призводить до неправильного результату.

Практичні вміння дітей у вимірюванні розширюють їх можливості упорядкування предметів по одному з параметрів розміру. Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям побудувати ряд із смужок різної довжини. Смужки діти розкладають зверху вниз від найкоротшої до найдовшою. При цьому вихователь нагадує, що зліва кінці смужок слід підрівняти.

Виконавши завдання, діти пояснюють, в якому порядку вони складали смужки. Вважають смужки по порядку зверху вниз. Вихователь запитує: «чи Однакові вийшли драбинки? Як перевірити, що драбинки однакові»? Для перевірки вихователь пропонує виміряти кожну смужку і виділяє, що заходами будуть маленькі прямокутники. Далі пояснює дітям: «На нижню смужку покладіть стільки заходів, скільки поміститься, розкладайте їх зліва направо, точно одну за одною, ретельно». Після того як діти покладуть заходи, вихователь звертається до них із запитанням: «Чому дорівнює довжина першої (другої, третьої, четвертої) смужки? Яка смужка найкоротша і чому? Яка найдовша? На скільки заходів друга смужка довша, ніж перша? Що можна сказати про довжину першої та другої смужок? На якій смужці помістилося більше всього заходів? Чи однакові сходинки?» Якщо дітям важко відповісти, то можна задати додаткові запитання: «чи Однакового розміру сходинки? На скільки заходів кожна з смужок довше або коротше сусідній?»

Узагальнюючи відповіді дітей, педагог виділяє: «Кожна смужка на одну міру довше, ніж смужка, розташована перед нею, і коротше, ніж смужка, наступна за нею. Всі сходинки у наших сходах однакові. Давайте спустимося по сходах вниз і піднімемося вгору. Я буду називати смужку, а ви — її довжину. Перша смужка дорівнює ...», — каже педагог. «Однією мірою», — доповнюють пропозицію діти.

На третьому етапі дітей вчать вимірювати величини однієї умовної заходом; кількість вимірювань фіксують фішкою (маленьким предметом). Після вимірювання дитина вважає фішки і так отримує результат. Помилки дітей на цьому етапі найчастіше виникають тоді, коли дитина насипає (наливає) міру і ставить фішку, а потім висипає (виливає) і ставить ще одну фішку. Щоб попередити це, вихователь підкреслює, що ставити фішку потрібно тільки після того, як висипали (вилили) міру.

Четвертий етап — це одночасне виконання двох видів діяльності: рахунки й вимірювання. Діти відкладають заходи і відразу називають число. Це і є той рівень розвитку діяльності, до якого слід підвести дітей.

У даній групі основна увага приділяється розумінню залежності вимірюваної величини, умовної міри і результату вимірювання. З цією метою вихователь може запропонувати дітям вимірювати різними за величиною заходами. Результат буде різний. На основі подібних вправ вихователь підводить дітей до висновку про те, що чим більше міра, тим менша кількість вимірювань ми виконуємо, і навпаки.

Для вдосконалення умінь у вимірі дітям пропонується роздатковий матеріал: смужки паперу або картону, стрічки і т. д. Часто вправ надають ігровий характер: діти відмірюють «тканина» на рушники лялькам, підбирають дошки для будівництва «мосту», виготовлення «меблів» і т. п.

Таким чином, у групі шостого року життя протягом навчального року достатньо провести 8-9 занять, на яких основної дидактичної завданням буде навчання вимірюванню. І якщо знання, що здобуваються на заняттях, будуть закріплюватися дітьми в інших видах діяльності, то результат може бути досить переконливим.

У групі сьомого року життя (якщо діти цього віку залишаються в дитячому саду, а не йдуть до школи) навчання вимірювання здійснюється, насамперед, в напрямку поглиблення понять «міра», «відкладання заходів», «результат вимірювання», а також удосконалення самої діяльності, пов'язаної з вимірюванням. Діти вимірюють простої та складної мірою, з'єднують вимірювання і рахунок (число), розуміють, що довжину вимірюють лінійкою, метром; обсяг вимірюють літром, масу — кілограмом. Крім того, дітей можна познайомити з складеної (складної) заходом.

Так, на одному із занять вихователь звертається до дітей: «Для занять з аплікації нам потрібно приготувати смужки паперу однакової довжини так, щоб міра (показує її) розміщеної на кожній з них по три рази. Але у вас немає такої заходів (діти порівнюють заходи між собою і з заходом вихователя). Порівняння показало, що ваші заходи в два рази менше, ніж моя, а моє — в два рази більше, ніж ваші. Як ви думаєте, ваших заходів потрібно буде більше, ніж моїх? Звичайно, більше. У скільки разів? Правильно, в два рази. А як ми будемо вважати? Правильно, кожні дві маленькі заходи будемо брати за одну велику».

На смужці паперу діти викладають свої заходи парами однакового кольору і вважають пари: дві, чотири, шість. На цьому етапі навчання, вимірюючи складним заходом, діти використовують кілька однакових заходів. Вони їх накладають, а потім вважають, беручи одну велику за дві (три) маленькі заходи, при цьому вважають пари (трійки), або, навпаки, беручи дві (три) маленькі за одну велику.

Так само на наступних заняттях діти вимірюють рідкі і сипучі речовини, фіксують кожну міру окремо, вважають парами, трійками.

Наступний етап у навчанні вимірювання складною мірою пов'язаний з фіксуванням відмірювання рисками і потім фішками.

Наприклад, потрібно вимірювати довжину смужки, але у дітей немає стільки, скільки потрібно заходів, як було раніше, а всього дві або три (в залежності від співвідношення з складовою мірою).

Наприклад, насіння вимірюють чайними ложками, отсыпают їх по дві в одну купку і вважають: одна, дві, три, або, навпаки, вимірюють столовими, а вважають як чайні: два, чотири, шість (парами).

Ця робота розглядається як своєрідна пропедевтика у формуванні уявлень про функціональну залежності розміру, заходи і отриманого результату. Внаслідок таких знань у дітей закладається фундамент розуміння числа як відношення розміру до обраної міри, до основи рахунку.

Робота з демонстраційним матеріалом завжди випереджає самостійну роботу дітей з роздатковим матеріалом. При цьому практичні дії слід супроводжувати словесними поясненнями і зробити наступне узагальнення, висновки.

Після того як дитина відкладає два (три) заходи, він ставить риску або фішку, потім знімає свої заходи і знову накладає їх тепер вже від поставленої риски (піктограми). Потім дитина вважає кількість вимірювань, спираючись на рахунок групами: два, чотири, шість або три, шість, дев'ять. Такі вправи дають можливість сформувати у дітей уміння вимірювати і вважати відстрочені заходи одночасно.

На одному із занять вихователь організовує вимірювання складним заходом.

8. Розкрити особливості мовлення дітей старшого дошкільного віку залежно від опанування ними різними формами спілкування.

Фрми спілкування дитини з дорослим у дошкільному віці (за М.І.Лісіною)

Форма спілкування	Показники форм спілкування дитини з дорослим
	Місце спілкування у системі життєдіяльності дитини	Зміст потреби у спілкуванні	Провідний мотив спілкування	Основні засоби спілку вання	Значення форми спілкування у загальному розвитку психіки
Ситуативно-особистісна (з 2 міс.)	забезпечує виживання і задоволення первинних потреб дитини.	потреба у доброзичливій увазі дорослих	Особистісний (дорослий приваблює дитину як центральний об´єкт пізнання і діяльності; джерело ласки і уваги, не пов´язане із діями дитини)	Експресивно-мімічні операції	Загальна активація психіки дитини; формування перцептив-них дій, підготовка до оволодіння хапанням
Ситуативно-ділова (з 6 міс.)	Забезпечує спільну з дорослим предметну діяльність дитини	У доброзичливій увазі дорослого і співпраці з ним	Діловий (дорослий приваблює як партнер у грі, зразок для наслідування, експериментування, помічник, організатор, учасник спільної предметної діяльності	Предмет- нодієві операції	Розвиток предметної діяльності, підготовка до оволодіння мовленням, 1-й етап розвитку активного мовлення
Позаситуативно-пізнавальна (3-4 роки)	Забезпечує спільну з дорослим та самостійну діяльність дитини з ознайомлен- ня із світом фізичних об´єктів	У добро- зичливій увазі до- рослого, співпраці й повазі	Пізнавальний (дорослий при- ваблює як еру- дит, джерело пізнання про позаситуативні об´єкти (яких немає в оточен- ні), як партнер обговорення причин явищ у фізичному світі)	Мовлен- нєві опе- рації	Первинне проникнення у сутність явищ, розви- ток наочного мислення
Позаситуативно-особистісна (5-6 років)	Забезпечує теоретичне і практичне пізнання дитиною світу со- ціальних явищ	У добро- зичливій увазі, спів- праці й повазі, у співпере- живанні та взаємо- розумінні дорослого	Особистісний (дорослий при- ваблює як осо- бистість, що володіє знан- нями, вміння- ми, соціально- мора-льними нормами, строгий і до- брий старший товариш)	Мовлен- нєві опе- рації	Заохочення до моральних цінностей суспільства, перехід до дискурсивно- го мислення; формування готовності до школи

ВИСНОВКИ про розвиток форм спілкування дошкільника з дорослим:

— у дослідженнях М. І. Лісіної визначено чотири якісно відмінних і онтогенетично послідовних форми спілкування дошкільників з дорослим;

— форми спілкування дошкільників з дорослим розрізняються між собою за місцем спілкування у життєдіяльності дитини, змістом комунікативної потреби, мотивом і засобами спілкування, значенням для психічного і особистісного розвитку дитини;

— протягом дошкільного дитинства послідовно змінюються такі форми спілкування: ситуативно-особистісне, ситуативно-ділове, позаситуативно-пізнавальне, позаситуативно-особистісне.

Вищою формою комунікативної діяльності дошкільників називають позаситуативно-особистісне спілкування. Нею повноцінно здатні послуговуватися 6-7-річні діти, яких уже цікавить соціальний, а не предметний світ (світ людей, а не речей). Провідним для цієї форми комунікативної діяльності є особистісний мотив спілкування. Це зближує позаситуативно-особистісне спілкування з особистісним (ситуативним) спілкуванням у першому півріччі життя дитини.

Позаситуативно-особистісне спілкування формується на основі особистісних мотивів, що спонукають дітей до комунікації і загалом до ігрової, трудової, навчальної діяльності. Відбувається воно епізодами, які мають самостійне значення для дитини. За домінування особистісних мотивів спілкування центром будь-якої ситуації дошкільника є дорослий, якого дитина сприймає як джерело знань про соціальне життя, а також як об'єкт пізнання.

Старших дошкільників цікавлять різноманітні деталі життя дорослого: де він живе; чи є у нього діти; чи водить він машину тощо. Відповіді дорослого на ці питання допомагають дитині створити його повноцінний образ. Водночас вона залюбки розповідає дорослому про себе, свою сім'ю, друзів. Тобто у позаситуативно-особистісному спілкуванні чітко виявляється зосередженість дитини на соціальному оточенні, на житті і переживаннях інших людей, на своєму житті і своїх переживаннях. Старші дошкільники не лише прагнуть заслужити похвалу і доброзичливе ставлення до себе дорослого, а й намагаються знайти з ним взаєморозуміння, співпереживання. Вони охоче вносять необхідні корективи у свою діяльність, оскільки їм важливо знати, що і як повинно відбуватися (що погано, а що добре). Тому багато скарг старших дошкільників на своїх товаришів спричинені бажанням перевірити себе, правильність засвоєння певних соціальних норм. Скаржачись, діти часто не бажають покарання товариша, а чекають, як розсудить їх дорослий. Це означає, що позаситуативно-особистісне спілкування підвищує сприйнятливість дітей до виховних впливів, сприяє засвоєнню норм поведінки.

У позаситуативно-особистісному спілкуванні діти з підвищеною увагою ставляться до слів і дій дорослого, а свої помилки бачать ніби його очима, а тому реагують на його зауваження без образ, відповідно коригуючи свою діяльність. Спрямованість на дорослого допомагає їм без особливих труднощів зрозуміти, що у навчанні дорослий є вчителем, а їм належить поводити себе, як учням. Усвідомлюючи це, діти стежать за діями дорослого, намагаються ретельно виконувати його вказівки.

У дошкільників позаситуативно-особистісного спілкування є свідченням їхньої комунікативної готовності до шкільного навчання.

Позитивно впливає позаситуативно-особистісне спілкування і на розвиток дитячої гри, особливо рольової. За таких умов дитину більше цікавлять стосунки між людьми у різних сферах життя, ніж відтворення предметних дій, якими займаються дорослі. У спілкуванні з ними дитина черпає матеріал для своїх ігор: стежачи за їхньою поведінкою, намагається відтворити її у процесі виконання різних ролей.

Отже, позаситуативно-особистісне спілкування вводить дитину у складний світ людських стосунків, допомагає їй зайняти у ньому адекватне місце. Дитина вчиться орієнтуватися у соціальній сфері, встановлювати стосунки з людьми, засвоює правила спілкування, знання про свої права та обов'язки, залучається до моральних цінностей суспільства. Здобутий досвід і знання вона моделює у сюжетно-рольових іграх і застосовує у своїй практиці під опікою і керівництвом дорослого. Завдяки досягненням у позаситуативно-особистісному спілкуванні діти набувають готовності до шкільного навчання, важливим свідченням якої є їхні вміння сприймати дорослого у ролі вчителя і зайняти відносно нього позицію учня.

Дошкільний вік характеризується позаситуативно-пізнавальним спілкуванням, яке відповідає пізнавальній потребі. Дошкільник звертається до дорослого з безліччю запитань, ставиться до нього, як до «істини в останній інстанції». При цьому його цікавить уже не безпосереднє оточення, а світ у цілому. В цей час виникає і потреба у повазі дорослого: його зауваження сприймаються як образа. Наприкінці цього віку з'являється позаситуативно-особистісна форма спілкування: дорослий стає для дитини носієм соціальних норм, і саме у цій якості його цікавить. Формується потреба у взаєморозумінні і співпереживанні з дорослим. Дошкільник вже приймає зауваження дорослого і прагне досягти з ним спільності у поглядах. Формується образ людини: дитина вимагає від батьків оцінити героя кінофільму за допомогою категорій «поганий — гарний» чи «добрий — злий». Значно розширюється зміст свідомості: її предметом стає відношення «Я і світ»

Класифікують форми спілкування за різними ознаками. З урахуванням організаційного аспекту взаємодії виокремлюють такі його форми, як бесіда, розмова по телефону, переговори, збори та ін.

Бесіда. Це найпоширеніша форма спілкування, яка здійснюється з метою передавання інформації, обміну думками, почуттями тощо. З огляду на мету спілкування розрізняють такі види бесіди:

1. Ритуальні. Характерні для обрядів, ритуалів, під час яких учасники спілкування дотримуються певного мовленнєвого етикету. Важливі та мають місце в умовах ДНЗ.

2. Особистісні. Йдеться про спілкування між близькими людьми — рідними, друзями, дітьми тощо. Під час таких бесід реалізуються етико-психологічні засади спілкування, гуманістичні установки, етнопсихологічні особливості індивідів.

3. Ділові. їх предметом, як правило, є конкретна справа.

Оскільки результати самореалізації індивіда у діловій сфері суттєво впливають на всі аспекти його життєдіяльності, ділова бесіда потребує детальнішого розгляду. Вона може виконувати різноманітні функції: обмін діловою інформацією, контроль і координація дій, формування перспективних заходів, стимулювання активності, розумових здібностей партнера по спілкуванню, пошук і розроблення стратегій поведінки тощо. Метою ділових індивідуальних бесід є уточнення позиції учасників взаємодії, одержання додаткової інформації про них, з'ясування мотивів їх дій.

Ділова бесіда може бути офіційною й неофіційною, короткочасною і довготривалою, корисною або безкорисною, добровільною або вимушеною. Як правило, вона має таку мету:

— досягнення позитивного результату для учасників взаємодії;

— випробування, реалізація своїх професійних якостей;

— утвердження свого іміджу засобом ефекту “особистої привабливості”, пробудження до себе симпатій учасників бесіди;

— збирання ділових та особистих даних про протилежну сторону;

— актуалізація ділового інтересу та людського взаєморозуміння.

Реалізація всіх цих аспектів гарантує високу результативність ділової бесіди. Досягнення цього залежить від якості її попередньої підготовки, дотримання психологічно вивіреної логіки її проведення, творчої інтерпретації ситуацій, що виникають в її процесі, інтелектуальної мобілізації при розв'язанні неочікуваних проблем. Важливими є вміння слухати і правильно формулювати запитання, які допомагають розкрити думки співрозмовника, раціональна поведінка в заключній частині, яка пов'язана з прийняттям рішення і завершенням бесіди. Вироблення рішення у процесі бесіди повинно відбуватися після обговорення проблеми, в іншому разі співрозмовник замість висловлення своїх конструктивних думок більше зосереджуватиметься на опонентові.

Розмова по телефону. До неї, як до найпростішого способу встановлення контакту, часто вдаються ділові люди. В умовах дитячого садка ми граємо в телефонну розмову, де засвоюємо норми, правила, етикет спілкування.

Актуальність телефонного спілкування зростає ще й тому, що середня тривалість телефонних розмов за останні роки збільшилася в кілька разів. Діти дошкільного віку полюбляють гру в телефонні розмови, та ще й в умовах сучасності мають їх при собі, а завдання вихователя - навчити ним користуватися, виховати культуру телефонної розмови. Як стверджують психологи, час телефонних бесід зростає за рахунок емоційного забарвлення, мовної нечіткості, неділового характеру фраз. Це свідчить, що на ділову інформацію витрачається дві третини часу, а одна третина — на паузи, вираження власних емоцій з приводу почутого. Тому важливо вміти не тільки лаконічно вибудовувати розмову по телефону, а й оперативно перебудовуватися, реагуючи на різні теми і різних партнерів.

Переговори. Призначення переговорів пов'язане із співпрацею і розв'язуванням спірних питань. Діти також люблять встановлювати переговори. Для мовленнєвого розвитку та самоствердження дитини це важлива форма спілкування.Вони передбачають спільну діяльність суб'єктів, зорієнтовану на вирішення суперечностей з урахуванням потреб кожного з них. Особливість цієї діяльності полягає у наявності в кожного учасника переговорного процесу своїх цілей, інтересів, намірів, які частково збігаються, а частково різняться. Саме збіг інтересів уможливлює переговори, а розбіжність потреб спонукає сторони до їх проведення.

Визначають такі функції переговорів:

— інформаційно-комунікативна. Сприяє обміну інформацією, точками зору, налагодженню нових зв'язків;

— регулятивна. Передбачає встановлення відповідної взаємодії на переговорах, упорядкування спільної діяльності;

— координаційна. Спрямована на узгодження дій учасників переговорів, на встановлення взаємозв'язку між ними;

— контролююча. Полягає у перевірці виконання досягнутих раніше угод.

Учасники переговорів можуть дотримуватися різних позицій і виходити з різних принципів: розглядати переговори як засіб здобуття перемоги, ставитися до них як до засобу спільного з партнером довірливого аналізу проблеми і пошуку шляхів її розв'язання. Такі позиції передбачають два підходи до переговорів: конфронтаційний, заснований на впевненості, що метою переговорів є перемога, якнайповніше досягнення мети, і партнерський, в основі якого — намагання зрозуміти позицію, інтереси партнера, спільно з ним проаналізувати проблему і знайти оптимальні варіанти її розв'язання.

Класична структура переговорів охоплює три стадії:

— підготовка до переговорів. На цьому етапі з'ясовують мету переговорів, наміри, потреби партнерів, труднощі, які можуть виникнути під час переговорного процесу, очікувані результати, способи узгодження інтересів, відповідно визначають методи підготовки до переговорів. Оптимальна мета переговорів полягає не в обов'язковій перемозі партнера, а в досягненні рівноправної, прийнятної для обох сторін угоди;

— власне переговорний процес. Як правило, він вимагає взаємного уточнення інтересів, точок зору, концепцій і позицій учасників; обговорення проблеми (висунення та обґрунтування аргументів, пропозицій, альтернатив); узгодження позицій і вироблення домовленостей;

— завершення переговорів. Передбачає аналіз та оцінку результатів переговорів, виконання досягнутих домовленостей. Результативними вважаються переговори, наслідки яких обидві сторони оцінюють як успішні. Важливими показниками успішності переговорів є ступінь розв'язання проблем, виконання сторонами взятих на себе зобов'язань. З психологічної точки зору дуже важливо враховувати, що на завершальній стадії переговорів формується уявлення про партнера, його надійність, відповідальність, тобто все те, що називається репутацією.

Кожна стадія переговорів передбачає використання певних способів позиціонування партнерів: відкриття позиції, закриття позиції, підкреслення спільного в позиціях, підкреслення відмінностей у позиціях.

Збори. Проводять їх з метою спільного осмислення актуального для установи, організації питання. Найчастіше учасники зборів об'єднуються за спільним інтересом (партійні збори, збори громадськості). Передумовами успіху зборів є здатність тих, хто виступає, орієнтуватися на проблеми інших, уміння бачити реакцію в залі.

Індивідуальні і групові форми спілкування мають бути спрямовані на розвиток зацікавленості учасників обговорення проблеми, підвищення їх активності, актуалізацію їх творчого і комунікативного потенціалу.

Ситуативно-ділова форма спілкування з ровесниками виникає у 4–6 років і є найбільш типовою для дошкільного дитинства.

Потреба у спілкуванні з ровесником стає значно інтенсивнішою, виходячи на перший план. Так, Є. А. Аркін наводить приклад, коли хлопчик 5-ти років на пропозицію бабусі погратись з нею відповів:

«Мені потрібні діти». Це пов’язано із тим, що спілкування з ровесником є необхідною умовою організації сюжетно-рольової гри, яка має колективний характер.

Головним змістом потреби дітей у спілкуванні з ровесниками полягає у прагненні налагодити ділову співпрацю, узгодити свої дії з партнером по діяльності. Співпраця відрізняється від співучасті більш тісною взаємодією дітей, кооперативним характером їх діяльності. Співпраця дітей носить переважно ігровий характер та зосереджена не на результаті діяльності, а на її процесі.

Прагнення діяти спільно настільки сильно виражене, що діти йдуть на компроміс, поступаючись один одному іграшками, найпривабливішою роллю в грі тощо.

«Гаразд, ти будеш капітан, а я твій помічник», – погоджується Роман М. (5 р. 10 міс.).

«Ти бери ведмедика, а я, так і бути, візьму зайця», – заявляє Таня Д. (5 р.).

«Сашко, давай спочатку ти мене підкотиш, а потім я тебе», – пропонує Дмитро Д. (6 р. 11 міс.).

Виникають перші спільні ігрові дії. Гра на однаковий сюжет об’єднує різноспрямовані, слабо узгоджені дії. Наприклад, у розігруванні сюжету «Сім’я» «мама» йде на роботу, а «батько» готує «дитину» до сну. «Мама» вдома погодувала «дитину», а «вихователь» – знову дає їй сніданок. Виникає інтерес до дій партнера, їх порівняння з власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках дій іншого.

Наприклад, Оленка З. (4 р. 7 міс.) готує ліжечко, щоб покласти свою «доньку» (ляльку) спати. Діана Р. (5 р.) на віддалі спостерігає за діями Оленки. Коли побачила, що замість ковдри Оленка приготувала листок паперу, рішуче підбігає.

Діана: А твоя лялька замерзне. Хіба така ковдра їй потрібна? Оленка: А в мене зараз літо.

Діана: Ну й що! Все одне ця ковдра не годиться.

Оленка: Ось своїй ляльці даш кращу, а моїй ця подобається.

Як відзначають М. І. Лісіна, А. Г. Рузська, О. О. Смірнова, дітям властива особлива манера поведінки, в якій яскраво виявляються схильність до конкуренції й змагання.

Це вказує на те, що у змісті потреби у спілкуванні з ровесником на другому місці після прагнення до співдії знаходиться такий компонент як бажання поваги і визнання. Діти вимагають визнати їх власні досягнення, а дії товаришів оцінюють прискіпливо, виразніше підкреслюючи власні якості.

Діти використовують такі засоби спілкування, як виразні, зображувальні, знакові. Діти багато й захоплено розмовляють між собою, але мовлення залишається ситуативним. О.О.Смірнова здійснила контент-аналіз висловлень у ситуаціях вільної взаємодії дітей 3-7 років, виявивши такі основні теми: Я-висловлення про себе; Ти-висловлення про іншу дитину; світ – висловлення про предмети й явища, що виходять за межі ситуації; гра – висловлення дітей під час їх гри.

Ситуативно-ділове спілкування з ровесниками сприяє розвиткові основ особистості та самосвідомості, а також – допитливості, сміливості, оптимізму, активності, творчого й самобутнього ядра особистості. При відставанні у розвитку цієї форми спілкування з ровесниками у дітей спостерігається пасивність, замкненість, недоброзичливість.

Можна виділити три форми спілкування дошкільників з однолітками, які послідовно змінюють один одного протягом п'яти років життя дошкільнят (2-7 років).

Перша це – емоційно-практична форма спілкування дітей з однолітками (другий і четвертий роки життя дитини). Друга – ситуативно-ділова форма спілкування дітей з однолітками (4-6 років) і третя форма внеситуативно-ділова форма спілкування дітей з однолітками (6-7 років).

Розглянемо другу і третю форми спілкування.

В ситуативно-діловій формі контактуючи з однолітками, дошкільнята прагнуть налагодити між собою ділове співробітництво. Це спрямованість і складає основний зміст їх комунікативної потреби. Потреба в ігровій співпраці визначається в ділових мотивах спілкування дітей. Всі основні приводи для звернення один до одного виникають у дітей у процесі їх занять: ігри, виконання побутових робіт та інше. Питання, відповіді, роз'яснення, іронічні репліки, глузування, свідчать про увагу дошкільнят до вмінь і вчинків товаришів і ще більше про їх бажання привернути увагу до себе. Ділові якості самої дитини і його товаришів, службовці причиною їх звернення один до одного, відрізняються надзвичайною ситуативностью. «Зараз і тут» - ось що приймає в розрахунок дитина.

В рамках ситуативно-ділового спілкування дитина жадібно прагне стати об'єктом інтересу і оцінки своїх товаришів. Він чуйно ловить у їх поглядах і міміці ознаки ставлення до себе, не встигаючи добре вдивитися в самих партнерів. Це досягає максимальної яскравості і набуває форму специфічного феномену «невидимого дзеркала». Але невидимість однолітка в дошкільному віці абсолютно особлива – вона поєднується з ревнивим і упередженим інтересом до всього, що той робить. На 5-му році життя діти постійно запитують про успіхи своїх товаришів, дають поради, просять приховати від однолітків свої промахи і невдачі. Зазвичай дошкільникам притаманна особлива манера поведінки. Її іноді називають змагальністю або схильністю до конкуренції. Ми бачимо її корінь у прагненні дитини дізнатися про себе найкращий на рівні ситуативно-ділового спілкування. Це пов'язано з другим за значенням для дітей цього віку змістом, потреби в спілкуванні з однолітком – у визнанні та повазі.

Для спілкування між собою дошкільники використовують всі три категорії засобів: виразні, образотворчі та знакові. Переважає емоційна забарвлення всіх контактів, легкість переходу від інших емоцій до інших, часто з протилежним знаком.

Ситуативно-ділова форма спілкування однолітків – основна для дошкільного дитинства різновид комунікативного взаємодії. Для неї характерна потреба у співпраці і визнання, що реалізується у колективній сюжетно-рольовій грі. Ця потреба опредмечивается в ділових мотивах, які мають виражений ситуативний характер і націленість на самопізнання і самооцінку.

Ситуативно-ділове спілкування однолітків сприяє розвитку основ особистості і самосвідомості, а також-допитливості, сміливості, оптимізму, активності, творчого і самобутнього початку в самому широкому сенсі цього слова. Неблагополуччя у сфері спілкування з однолітками заважає цим найважливішим процесів: діти стають пасивними, замкнутими, тримаються недоброзичливо. Становлення ситуативно-ділової форми спілкування вимагає турботи дорослих, і особливо у випадках затримки її розвитку, бідності змісту.

Внеситуативно-ділова форма спілкування складається в самому кінці дошкільного віку (6-7 років). Вона спостерігається у небагатьох дітей. Але в той же час тенденції до її розвитку намічаються досить ясно і елементи формуючого контуру чітко вимальовуються у всіх старших дошкільників. Та й сама логіка руху дітей від одних форм спілкування до інших передрікає перетворення контактів однолітків саме в напрямку внеситуативно-ділових взаємин. Неухильно зростає у дітей число внеситуативных контактів. Збільшується і віддаленість спілкування з однолітками від спільної предметно-практичної діяльності. Основне прагнення, спонукає дошкільників до найбільш складним контактам цього періоду дитинства - спрага суперництва. Співробітництво носить практичний характер – воно розгортається за формою спільної ігрової діяльності дітей. Сильно змінюється сама гра. На зміну уявленням з сюжетом і ролями приходять все більш умовні схеми. Ігри з правилами, згідно Ж. Піаже і Д. Б. Эльконину, служать для старших дошкільнят вправами у відносинах з іншими людьми; вони допомагають їм усвідомити свої обов'язки, виступають тут у вигляді загальних правил, підійти до розуміння норм моралі, всеохоплюючих вимог справедливості, зобов'язань, які людина має перед усіма іншими і перед собою. Зберігаючи свою невимушеність, необов'язковість, ігри з правилами набувають цілеспрямованість. Струнка архітектоніка нових ігор створює жорстку необхідність домовлятися, спланувати справи, виявляє здатність дитини до ділового співробітництва в усложнившихся обставин. У всіх цих випадках співробітництво, залишаючись практичним і зберігаючи зв'язок з реальними справами дітей, набуває внеситуативный характер. Властивості, заради яких дошкільник звертається до товаришів, - це в основному їх ділові якості. Контакти народжуються в колективній грі і в неї ж проектуються. Але провідний мотив на цьому етапі спілкування однолітків помітно видозмінюється. Його головне перетворення пов'язане з подоланням ситуативності.

Складається багато в чому вже внеситуативный стійкий образ товариша. Між старшими дошкільниками виникає прихильність, з'являються перші паростки дружби між однолітками – вміння бачити в партнері його кращі якості, з запалом про них розповідати іншим людям, переконуючи їх у перевагах свого друга. Розвиток уявлення дітей про однолітків мають і другу сторону – з'ясування образу «Я», причому найбільшої точності діти домагаються в усвідомленні своїх практичних умінь. Звісно, контакти між дітьми 6-7 років аж ніяк не обмежуються діловими міркуваннями. Дошкільнята розмовляють і на пізнавальні і особистісні теми; ділові мотиви далеко не єдині приводи для спілкування.

В рамках внеситуативно-ділового спілкування дошкільники використовують всі три категорії засобів, але провідне місце належить мові. Бесіди дітей втрачають приуроченість до миттєвим справах. Налагодження внеситуативно-ділових контактів дітей становить важливу частину їх підготовки до школи і полегшує прийдешні труднощі підліткового віку, коли положення у групі однолітків набуває домінуюче значення для самопочуття дитини. Основна магістраль формування товариських зв'язків з ровесниками – становлення суб'єктивного ставлення до них, тобто вміння бачити в них рівну собі особистість, людину з тими ж почуттями і думками, і постійна готовність діяти на благо товариша, замислюючись про своїх власних інтересах тільки в другу чергу.