2.1. Організація дослідження, процедури та методи вивчення структури дослідницької компетентності та розуміння історичних текстів.

Теоретичним аналізом були виділені компоненти дослідницької компетентності студентів-істориків, але характеризують їх критерії розвитку повинні бути встановлені спеціальним дослідженням.

Перш за все, належало переконатися, якою мірою виділені раніше структурні компоненти є достатніми для характеристики змісту дослідницької компетентності. У цих цілях був використаний експертне опитування. Десяти експертам (викладачам історичного факультету з досвідом роботи більше п'яти років) було запропоновано назвати найбільш значущі критерії, що характеризують здатність студента до усвідомленого та відповідального проведенню історичного дослідження, написання власного історичного тексту, що відображає результати проведеної роботи. Аналіз отриманих даних дозволив співвіднести виділені експертами характеристики успішного дослідника з трьома групами компетенцій: когнітивні, ціннісно- смислові, метакогнітивні. Частота згадувань когнітивних компетенцій склала 100%; метакогнітивні і ціннісно-смислових - 90% і 70%. Причому, 80% експертів показало приблизно рівний розподіл характеристик студента - дослідника в кожній групі компетенцій. Результати експертного опитування показали, що встановлені раніше когнітивний, метакогнітивні, ціннісно-смисловий компоненти відображають структуру дослідницької компетентності.

Оскільки самі компоненти дослідницької компетентності є неоднорідними, для їх конкретизації знадобилося додаткове дослідження. Тим же експертам належало оцінити значимість запропонованих критеріїв для опису відповідного компонента дослідницької компетентності в балах від 1 до 10. Пропоновані для оцінки критерії були попередньо відібрані як часто надибуємо (більше 50%) серед названих експертами компетенцій студента-дослідника. Для кожного критерію, що характеризує відповідний компонент дослідницької компетентності, підраховувалася сума рангів, при діленні якої на число експертів (10 осіб) був знайдений середній арифметичний ранг (чим менше ранг, тим переважніше критерій). За середніми рангах була побудована підсумкова ранжировка [115, с.8.]

Очевидно, що прояви кожного компонента дослідницької компетентності носять різноманітний характер. Самі критерії вивчення дослідницької компетентності також не однорідні. Вони можуть бути умовно поділені на результативні і процесуальні. Перші розкриваються в аналізі результатів виконання професійно- значущих завдань історичного дослідження. Такі критерії, як «обгрунтованість історичної аргументації», «вміння скласти бібліографічний список, провести бібліографічний аналіз джерел» і т.п. можуть бути виявлені після того, як історичне дослідження (курсова робота, дипломний проект) виконано і представлено на обговорення. Докладний аналіз дослідницьких робіт відображає рівень роботи з історичною термінологією, вміння структурувати історичний матеріал, аргументувати висунуті гіпотези, обгрунтовувати історичні висновки, виробляти професійно значущі операції - історіографічний та бібліографічний аналіз і т.п. Виявити рівень професійної рефлексії також можливо, оцінивши повноту і змістовність відповідей студентів-істориків, що міркують про ускладнення, що виникають в процесі реальної дослідницької діяльності.

Інша група критеріїв відображає процесуальні характеристики дослідницької діяльності: «стійкість ціннісно-смисловий позиції», «здатність до самоконтролю», «планування власного дослідження», «організованість» і т.п. Очевидно, що саме по собі знання окремих дат, персоналій, подій, проведення

історіографічного аналізу, виділення послідовності етапів дослідницької діяльності не може зумовити успіх проведеного студентом дослідження. Психологічний зміст дослідницької компетентності вказує на необхідність володіння всією сукупністю складових компетенцій, їх мобілізацію в дослідницькому процесі, сприяє особистісної самореалізації.

Таким, чином, у вивченні дослідницької компетентності необхідно спиратися на методики вивчення результативних і

процесуальних критеріїв її прояви.

Принциповим моментом в підборі і застосуванні методик вивчення компонентів дослідницької діяльності є їх

взаємодоповнюючий характер (само опис методик буде дано нижче). Для кожного компонента можуть бути підібрані кілька методик. Зіставлення результатів виконання методик дозволить найбільш повно відобразити розвиток компонента на послідовних етапах профессіоналию-освітньої підготовки. Показники виконання методик можуть бути впорядковані і зведені в інтегральний показник, який може бути розрахований, як для кожного компонента, так і для дослідницької компетентності в цілому. Це дозволить виявити особливості розвитку кожного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків в процесі їх освітньої підготовки, а також виділити рівні розвитку кожного компонента дослідницької компетентності.

Для вивчення характеру взаємозв'язку складових компонентів дослідницької компетентності та взаємозв'язку між самими компонентами на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ доцільно використовувати коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, який призначений для виявлення ступеня узгодженості змін двох параметрів. Метод дозволяє визначити тісноту (силу) і напрям кореляційної зв'язку між компонентами дослідницької компетентності та їх складовими. Чим більше г наближається до +1, тим більше сила прямого зв'язку між параметрами [137, с. 212]. Дані кореляційного аналізу відіб'ють логіку складання структури дослідницької компетентності.

Можна припустити, що компоненти можуть бути по-різному представлені в розвивається структурі дослідницької компетентності. Для виявлення закономірностей в складанні структури дослідницької компетентності та її розвитку в ході освітньої підготовки студентів-істориків доцільно провести факторний аналіз. З його допомогою виробляється скорочення числа змінних та визначення структури взаємозв'язків між змінними, тобто класифікація змінних. Можуть бути виділені подібні чинники, що володіють постійними елементами, що роблять вплив на розвиток компонентів дослідницької компетентності.

Вибір методики діагностики розуміння історичних текстів був заснований на уявленні про розуміння історичного тексту як складному феномені, що розкривається у взаємодії структурних компонентів: операционализации історичних понять, встановленні причинно-наслідкових історичних зв'язків, актуалізації релевантних історичних сенсів. Структурні компоненти розуміння історичного тексту були виділені попереднім теоретичним аналізом. Вони увійшли в розроблену методику розуміння історичного тексту для школярів (використовувалася для 80-ти учнів восьмого та десятого класів шкіл рр. Калуги і Малоярославця). Було встановлено, що кожен компонент розуміння історичного тексту є складноорганізованим, його формування передбачає становлення тісних зв'язків між складовими. У той же час, загальна логіка формування компонентів підпорядкована складанню єдиної структури формування розуміння історичного тексту, совершенствующейся на різних етапах навчання у школі. На підставі результатів виконання блоків методики можуть бути визначені рівні формування розуміння історичного тексту [4].

Для визначення рівнів сформованості розуміння історичного тексту студентами-істориками ми порахували правомірному використовувати вдосконалений варіант методики розуміння історичного тексту (методику діагностики розуміння історичних текстів), враховуючи класифікацію історичних текстів, застосовуваних на різних етапах освітньої підготовки (опис самої методики дано нижче - див. Стор. 76). Показники виконання блоків методики діагностики розуміння історичного тексту впорядковувалися і зводилися в інтегральний. Це дозволяє простежити особливості формування змістовної єдності розуміння, складання його компонентів і характер їх взаємозв'язку в структурі самого феномена розуміння на послідовних етапах навчання студентів-істориків. Доцільно буде виділити рівні формування розуміння історичних текстів, проаналізувати їх розподіл у студентів-істориків 2-5 курсів.

Якщо розуміння історичних текстів є психолого- педагогічним умовою розвитку компонентів дослідницької компетентності, то між цими феноменами можуть бути простежені взаємозв'язки, що відображають їх подібну логіку розвитку на послідовних етапах освітньої підготовки. З певним ступенем впевненості можна припустити наявність зв'язку між сформованістю розуміння історичних текстів і розвитком когнітивного компонента

дослідницької компетентності студентів-істориків. Також можна припустити і наявність певних взаємозв'язків між розвитком двох інших компонентів дослідницької компетентності і розумінням історичних текстів. Дійсно, для встановлення ієрархії зв'язків в структурі тексту необхідно володіти регулятивними здібностями; при обгрунтуванні виділення історичних зв'язків потрібно проявити рефлексивні знання, а успішне витяг історичних смислів та їх екстраполяція можуть бути пов'язані з появою диференційованих ціннісно- смислових позицій дослідницької діяльності та внутрішньої мотиваційної спрямованості по відношенню до професійної діяльності.

Таким чином, дані про сформованість розуміння історичних текстів можуть бути пов'язані з особливостями складання структури дослідницької компетентності студентів-істориків. Це співвідноситься з результатами досліджень В.П. Іванової, що відзначає, що рівні розуміння можна вважати характеристикою його глибини [54, с. 9.].

Задум проведеного дослідження припускає проведення кореляційного аналізу показників розвитку компонентів дослідницької компетентності та сформованості розуміння історичних текстів, а також встановлення характеру взаємозв'язку всіх цих показників на послідовних етапах навчання у вузі. Дані, отримані в результаті, можуть вказати на роль розуміння історичних текстів у розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків. Для підтвердження висунутих припущень правомірно використовувати також якісний аналіз індивідуальних випадків [137].

Уточнимо використовувані методи обробки даних. При вивченні структури дослідницької компетентності та критеріїв її прояви правомірно використовувати аналіз індивідуального розподілу даних в різних освітньо-вікових групах. Розподіл студентів за рівнями розвитку компонентів дослідницької компетентності, можливо, не завжди буде показувати динаміку змін. Для підтвердження відмінностей між групами студентів-істориків різних етапів навчання доцільно застосувати критерій Манна - Уїтні. Таким чином, можна виділити значущі періоди розвитку компонентів дослідницької компетентності.

Для аналізу отриманих емпіричних даних правомірно застосувати кореляційний та факторний аналізи.

Основна робота велася на базі історичного факультету Калузького державного педагогічного університету ім. К.Е. Ціолковського. В якості піддослідних були обрані освітньо-вікові групи студентів-істориків 2-5 курсів. Це визначалося логікою дослідження, так як нам важливо було простежити, як складалася структура дослідницької компетентності на послідовних етапах освітньої підготовки і наскільки правомірно виділяти розуміння історичних текстів в якості психолого-педагогічної умови розвитку компонентів дослідницької компетентності. Студентів першого курсу ми не розглядали з наступних причин: хлопці змушені адаптуватися до умов і процесу навчання; їм потрібен певний час для того, щоб звикнути до нових вимог, влитися в колектив, актуалізувати знання, вміння, навички, отримані в школі. Як правило, частина студентів до кінця першого курсу розуміють, що помилилися у виборі подальшої професії. Ті, хто бажають продовжувати вчитися, осмислюють перший досвід дослідницької роботи у вузі та бажають вдосконалюватися в професійній сфері.

У кожній групі піддослідних (35 людина) було приблизно однакове співвідношення юнаків та дівчат (40% і 60% відповідно). Всі групи відрізнялися переважанням середнього рівня академічної успішності (щодо історичних дисциплін), загальна кількість «успішних» не перевищувало 35%, «відносно успішних» - 40%. Виділяється більш «сильна» група четвертого курсу (в якій частка «відносно успішних» становить 40%).

Умови освітнього процесу для всіх груп випробовуваних залишалися стабільними: не змінювався професорсько-викладацький склад, освітні стандарти підготовки фахівців, підходи до організації дослідних форм роботи на послідовних етапах навчання і т.д. Таким чином, схожість освітніх змінних сприяло реалізації поставлених дослідницьких завдань, мінімізуючи вплив «випадкових» змінних на логіку складання структури дослідницької компетентності студентів-істориків на послідовних етапах навчання у вузі.

Вивчення особливостей розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків здійснювалося протягом 2006-2009 років.

Перейдемо до опису самих методик, які застосовувались в дослідженні.