36)Свойства мышления. Развитие мышления.

36)Свойства мышления. Развитие мышления. Основн. св-ва мышления:1) направленность-всегда есть некая конечн. цель, мысли отвечают на поставлен. вопрос 2) м. б. позитивн. или негативн. Одни люди отмечают в происходящем только плохие стороны, др. же всегда настроены на то,чтобы в неприятной ситуации найти +. 3)м.б. направлен. в пр. или в буд.4)Мышл. формир. понятия. Ситуацию, явление, предмет оно стремится характериз., упорядочить, сравнить..5)субъективно. В него всегда вмешиваются личн. мысли,чувства, эмоции.6)логично. Логика может быть не всегда верно построенной.7)м.б. развитым или не развитым. Неразвитое мышление встречается только у детей и у недалеких людей, котор. не стремятся анализ. ситуацию и готовы жить, опираясь только на инстинкты и простейшие потребн.Процесс развития мышл. характериз. след. особен.:1.В ран. дет. возрасте мышл. ребенка носит наглядно-действенный хар-р оно связано с непосредствен. восприятием предметов и манипулир. с ними. Обжегшись о блестящ.чайник, отдергивает руку и от др. блестящ. предметов.Однако в дальнейшем, когда прикосновение к блестящ. предметам в ряде случаев не сопровожд. ощущением ожога, ребенок нач.т связывать это ощущение более точно с температурн. особен. предметов.2.На этой стадии у него возн. понятия о вещах и сущ. между ними связях только в процессе непосредствен. оперирования с вещами, реальн. соед. и разъединения вещей и их эл. Он еще не способен планировать свою деятельн., предвидеть ее результаты и целенаправл. стремиться к ним.3.Овладение ребенком речью к концу 2 года жизни расшир. его возможности обобщения вещей и их св-в. Этому содействует называние разн. предметов 1 и тем же словом (слово "стол" одинаково обозначает и кухонный, и письмен. столы, помогая т.о. ребенку образовать общ. понятие о столе4. Образуемые при этом ребенком понятия вещей пока еще очень сильно связаны с их конкретн. образами:постепенно эти образы благодаря участию речи становятся все более и более обобщен.5.Значительная перестройка процесса мышл. происходит у детей в дошкольн. возрасте. Общение с взросл., от которых дети получают словесные описания и объяснения явлений, расширяет и углубляет знания детей об окруж. миреОн начинает сравн. и сопоставлять явления, более точно выделять их существен. признаки. 6. В младш. школьн. возрасте у детей начинает вырабатываться способн. к целенаправл. мыслит. деятельности. Этому содействуют программа и методы обучения, направлен. на сообщение детям определен. системы знаний, усвоение путем упражнения под руководством учителя определ. приемов мышл.7.Способн. к абстрактно-логич. мышл. развивается и совершенств. в средн. и особенно в старш. школьн. возрасте. Этому содействует усвоение основ наук, т. е. основных закономерностей, характерн. для изучаемых явлений природы и общества, методы обучения, направлен. на осмысл. Характерн. для той или др.науки теорет. положений, а не на прост. запоминание факт. материала..

37. Виды и функции воображения. Воображение — создание образов таких предметов и явлений, кот. никогда не воспринимались чел-ом раньше. Воображения созд-ся с помощью след. приемов: •вычленение из целостного образа каких-либо эл-тов, •изм-е величины воображ-х объектов; •агглютинация — соед-е вычлененных эл-ов в образы вымышленных объектов (сфинксы, кентавры); •конструирование предметов в завис. от их назначения (топор, луноход); •гиперболизация — мысленное усиление или ослабление отдельных свойств объектов (хитрость лисы, трусость зайца), •перенос какого-либо св-ва на др. объекты (был тише воды и ниже травы); •типизация — создание нового образа в результате обобщения кач-в, наблюдавшихся у ряда сходн. объектов (создание образов в художественной литературе). Виды воображения: Продуктивным называют воображение, в образах кот. имеются много нового (эл-ов фантазии). Продукты такого воображения обычно ни на что не похожи или очень мало похожи на то, что уже известно. Таким явл. Воображение писателей или художников, которые открывают новую страницу в литературе или искусстве. Репродуктивное – это воображение, в продуктах кот. имеется немало уже известного, хотя есть и отдельные элементы нового. Таким, например, является воображения начинающего поэта, писателя, инженера, художника, которые поначалу создают свои творения по известным образам и мотивам, обучаясь профессиональному мастерству. Непроизвольное (пассивное) — когда образы возник-т спонтанно, помимо воли и желания чел-ка. Произвольное (активное)- когда образы вызыв-ся по собств. желанию: а)воссоздающее — создание образов на основе личн. опыта, текста, чертежа, карты. б)творческое —самост. создание новых образов в процессе творч. деят-ти. •Фантазии — образы, кот-м ничто или мало что соотв-т в действительности. •Мечты — нацелены на будущее, образы желаемого будущего. •Грезы — мечты, кот. очень слабо связаны с реальностью и кот. никогда не реализуются. Воображение в жизни человека выполняет ряд функций: 1. 1-я ф-я заключается в том, что помогает человеку действительность представлять в образах и уметь пользоваться ими, решая задачи. Данная ф-я воображения связана с мышлением. 2. 2-я ф-я помогает регулировать эмоциональные состояния. Например, снимать напряженность. 3. 3-я ф-я участвует в произвольной регуляции познавательных процессов и состоянии человека. Человек может управлять своими воспоминаниями, многими психофизиологическими сост-ми организма. 4. 4-я ф-я помогает формировать внутренний план действий. Человек манипулируя образами, выполняет в уме.5. Планирование и программирование деятельности, оценка их правильности. 

38. Приемы творческого воображения. Развитие воображения. Воображение по своей природе активно. Оно стимулируется потребностями и мотивами и осущ-ся с помощью особых псих. действий ( приемы создания образов). К ним относятся: Агглютинация – прием созд-я нового образа путем субъективного объединения эл-ов или частей некот. исх. объектов. Путем агглютинации созданы многие сказочные образы (русалка, кентавр).  Аналогия – это процесс созд-я нового, по сходству с известным. Так по аналогии с птицами человек изобрел летательные устройства. Гиперболизация – выражается в субъективном преувеличении (приуменьшении) размеров объекта или кол-ва  частей и эл-ов. Пример: образ Гулливера, многоголовый дракон. Акцентирование – субъективное выделение и подчеркивание каких-то характ. для объекта качеств. Напр., если у прототипа героя худож. произведения хорошо выделены отдел. черты хар-ра, то писатель их подчеркивает еще больше. Типизация- прием обобщения множества родственных объектов с целью выделения в них общих, повтор-ся, существенных признаков и воплощения их в новом образе. Этот прием исп-ся в худож. творчестве, где создаются образы, отраж-ие характ. черты опред. группы людей. Придача – объекту приписываются не свойственные ему  качества или ф-и (сапоги-скороходы, ковер-самолет). Перемещение – субъективное помещение объекта в новые ситуации, в кот. он никогда не был, не может быть вообще или в кот. субъект его никогда не видел. Развитие воображения осущ. в ходе онтогенеза человека. Оно развивается в тесной связи с разв-ем всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами. 1-ые проявления вообр-я тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать самые простые сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но они слушают рассказы о том, что они сами пережили. Связь между восприятием и вообр-ем сохран-ся и на след. ступени разв-я, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать получ. впечатления, видоизменяя в вообр-и воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет. Важный этап в разв-и вообр-я связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет включить в вообр-е не только конкрет. образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Главной особенностью дан. этапа явл. непроизвол. хар-р возникновения образов вообр-я. Чаще всего образы вооб-я формир-ся у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он нах-ся. След. этап разв-я вообр-я связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс вообр-я становится произвольным. Возникновение активных форм вообр-я вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Позднее ребенок начинает использовать произвол. вообр-е без всякого участия взрослого. Этот скачок в разв-и вообр-я находит свое отображение, прежде всего в хар-ре игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Другой сдвиг в вообр-и происх. в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обуславливает активизацию процесса воссоздающего вообр-я. Для того чтобы усвоить знания, кот. даются в школе, ребенок активно исп. свое вообр-е, что вызывает прогрессирующее разв-е способ-ей переработки образов восприятия в образы вообр-я.

39. Классификация и виды эмоций. По степени интенсивности и продолжительности эмоции могут быть длительн., но слабыми (печаль), или сильными, но кратковр. (радость). По субъективному переживанию эмоции можно разделить: на эмоции положительного порядка, связанные с удовлетворением жизненных потребностей человека, и отрицательного порядка, связанные с неудовлетворением жизненных потребностей. По содержанию эмоции дел-ся на простые и сложные. К простым относ. гнев, страх, радость, горе, зависть, ревность, к сложным - моральное чувство, эстетическое чувство, чувство патриотизма. По форме протекания все эмоции дел-ся на чувственный тон, настроение, эмоции, аффект, стресс, фрустрацию, страсть. Чувственный тон - простейшая форма эмоц. переживания (эмоц. окраска психического процесса, побуждающая субъекта к его сохранению или устранению). Под настроением понимают общее эмоц. состояние, окрашивающее в течение длител. времени все поведение человека. Настроение явл. эмоц. р-ей не на непосредств. события, а на их значение для человека в контексте его общих жизненных планов. Эмоции - это непосредств., времен. переживание какого-нибудь чувства. С точки зрения влияния на деятельность эмоции делятся на стенические и астенические. К стеническим относятся эйфория, мания, гнев, тревога; к числу астенических - печаль, тоска, апатия, страх. Стенич. эмоции стимулируют деятельность человека, побуждают его к поступкам. Астенические эмоции характеризуются скованностью, пассивностью. К основ., фундаментал. эмоциям относ. удовольствие, радость, страдание, удивление, отвращение, гнев, стыд, страх. Удовольствие мы получаем от удовлетворения органич. потребностей (или неудовольствие-когда наоборот). Радость - положительное эмоц. сост-е, связ. с возможностью удовлетворить актуальную потребность. Страдание – отриц. эмоциональное сост-е, связ. с полученной инф-ей о невозможности удовлетворения важнейших потребностей, кот. до этого момента представлялись более или менее вероятным. Удивление – эмоц. р-я на возникшие обстоятельства, не имеющая четко выраженного положит. или отриц. знака. Гнев – отриц. эмоциональное сост-е, протек. в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением препятствия на пути удовлетворения важной для субъекта потребности. Стыд – отриц. эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собств. поступков и внешности ожиданиям окружающих или собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. Страх – отриц. эмоциональное состояние, появляющееся под влиянием инф-и о реальной или воображаемой опасности. В критич. условиях при неспособности субъекта найти быстрый выход из опасной ситуации возникает особый вид эмоц. процессов - аффект - сильное и кратковр. эмоциональное сост-е, сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изм-ми в ф-ях внутр. органов.Фрустрация – псих. сост-е расстройства, подавленности, вызываемое объективно непреодолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели. Фрустрация сопровождается гаммой отриц. эмоций, озлобленностью, подавленностью, внешн. и внутр. агрессией. Страсть - сильное, стойкое чувство, определяющее направление мыслей и поступки человека. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг опред. вида деятельности или предмета.

40. Эмоции и чувства. Виды чувств. Эмоции — это субъективные реакции человека на воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающие в форме переживаний их личную значимость для субъекта и проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия. В узком значении слова эмоции — это непосредственное, временное переживание какого-нибудь чувства. Так, если рассмотреть чувства, испытываемые болельщиками, на трибуне стадиона и спорту вообще (чувство любви к футболу, хоккею, теннису), то эти переживания нельзя называть эмоцией. Эмоции здесь будут представлены состоянием наслаждения, восхищения, которые испытывает болельщик, наблюдая хорошую игру. Чувства — это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Чувства формируются на протяжении жизни человека в условиях общества. Чувства, которые отвечают высшим социальным потребностям, называются высшими чувствами. Например, любовь к Родине, своему народу, своему городу, к другим людям. Они характеризуются сложностью строения, большой силой, продолжительностью, стабильностью, независимостью от конкретных ситуаций и от состояния организма. В зависимости от характера отношения человека к различным объектам социальной среды выделены основные виды высших чувств: моральные, праксические, интеллектуальные, эстетические. Моральные чувства человек испытывает по отношению к обществу, другим людям, а также к самому себе, такие как чувство патриотизма, дружба, любовь, совесть, которые регулируют межличностные отношения. Чувства, которые связаны с осуществлением человеком трудовой и других видов деятельности, называются праксическими. Они возникают в процессе деятельности в связи с ее успешностью или не успешностью. К позитивным праксическим чувствам относятся трудолюбие, приятная усталость, чувство увлеченности работой, удовлетворенность от выполненного дела. При преобладании негативных праксических чувств человек воспринимает труд как каторгу. Определенные виды труда, учение, некоторые игры требуют интенсивной умственной деятельности. Процесс умственной деятельности сопровождается интеллектуальными эмоциями. Если они приобретают качества стабильности и устойчивости, они проявляются как интеллектуальные чувства: любознательность, радость открытия истины, удивление, сомнение.Чувства, которые испытывает человек при восприятии и создании прекрасного в жизни и в искусстве, называются эстетическими. Эстетические чувства воспитываются через приобщение к природе, любование лесом, солнцем, рекой и т.п. Для того чтобы постичь законы красоты и гармонии детям полезно заниматься рисованием, танцами, музыкой и другими видами художественной деятельности.

41. Характеристика воли и волевых действий.Воля – это психич. проц. характ. способность субъекта ставить перед собой объект, видеть и выбирать способы достижения, преодолевая внеш. и внутр. препятствия.Волевыми действиями назыв. такие действия человека, в кот-ых он сознательно стремится к достижению опред. целей.Компонентом волевого дейст. явл. переживание волевого усилия.Волевое усилия – это сознат. напряжен. наход разрядку в волевом акте, мобилиз. внутр. стр-ры и создающие дополнит. мотивы для достиж. цели.Сила воли – это степень необход. Волевого усилия для достиж. поставлен цели, выраж. в настойчив. и решительн. Особен. волевых действий:1. сознательность и целеустрем.;2. связь с проц. мышления (обдумывание и клонирование);3. связь с движениями (проявл. активности);Стр-ра простого волевого акта:1.осознание цели; 2. Осмысление способов достижения; 3. Результат.Стр-ра сложного волевого акта:1.Осознание цели и стремление её достичь; 2. Осознание ряда возмож. для достиж. цели; 3.возникнов. мотивов; 4. Борьба мотивов.;5. Принятие одной возможности для достиж. цели; 6. Осущ. принятого решения.

42. Развитие эмоционально-волевой сферы личности явл. сложным проц, кот-ый происходит под воздейст. ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия явл.усл. соц. среды, в кот-ых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физич. развития. Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия соц. среды: соматовегетативный (0-3 года), психомоторный (4-7 лет), аффективный (7-10 лет), эмоционально-идеаторный (12-16лет). В каждом из этих этапов проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно- кишечными расстройствами. В возрасте от 3 до7лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга.В возрасте от 7 до11лет (младший школьный возраст) доминирует аффективный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение эмоциональной восприимчивости, впечатлительность, тревожность, формирование различных состояний страха.В возрасте от 12 до15 лет (средний школьный возраст) доминирует эмоционально-идеаторный тип реагирования. Для данного возраста характерны эмоциональная неуравновешенность, раздражительность, обидчивость, обуслов.частыми колебаниями настроения в течение дня.В возрасте 16 - 18 лет (ранняя юность или старший школьный возраст) наблюдается стабилизация эмоционального состояния. Старшие школьники чаще проявляют волевые черты характера: целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость.

43. Понятие психического состояния. Его виды.Психич. сост.- это опред. уров. работоспос. качество функц. психики в данный момент времени.Психич. сост. заним. промежут. место между психич. проц. и св-вами личности. Психич. сост. явл. фоном протекания психич. проц. они явл. строит. материалом.для формир. харак. факторов личности.Психич. сост классиф.:1.В зависим. от ведущ. компон.: интеллект., волевые, эмоциональные;2.от времени протекания: кратковрем. и длителиные;3. от степени осознасти: осозноваемые и неосозноваемые;4. от вляния деятельности: стенические и астенические;5. от степени адекватности: адекватные и неадекватные;Психич сост отн.:1.Тревожность – это склонность индивида к переживаниям, вызванные какими-то внешними обстоят. Тревож. бывает: ситуативная ( связан. с конкрет ситуац) и личностная (явл стабильным св-вом личности).2. Сресс – это широкий круг психич сост. человека, возник. в ответ на разнообр. экстрем. воздейств.3. утомление; 4. Усталость 5. Фрукстрация( стресс рухнов . надежды) 6. Панику; 7. Страх; 8. Депессия.

44. Регуляция и саморегуляция психических состояний.Регуляция психич. сост-й осущ-ся ч\з лечение, а также с помощью оказания псиолог.мощи и поддержки. Психолог. помощь и поддержка, осущ-ся не врачами-психотерапевтами, а практич. психологами путем анализа психики клиента, индивид. и групп. консультаций, а также обучения.Методы психол. воздействия.Метод предъявления моделей — основан на использ-и механизмов псих. заражения, внушения и подражания в процессе предъявления в кач-ве образцов: поведения др. людей, персонажей фильмов, худ. Лит-ры, сказок, притч, анекдотов.•Дискуссия — обсужд-е к-либо проблем клиента с целью нахожд-я оптимальн. решений. Главн. механизмом психол воздействия выступает убеждение — процесс воздействия на сознание силой логич. доказательств.•Тренинг—метод воздействия, направл-й на создание новых психич. образований, либо на изменение и разв. уже существ-х Используются разл. упражнения, ролевые игры, психогимнастика.Психич. саморегуляция основана на произвольном управлении своим собств. психич.сост-м.В практической псих-и разработаны разл. методики психофизической саморегуляции. Наиболее известной из них явл аутогенная тренировка.Аутогенная тренировка— психотерапевтическая методика, направленная на восстановление динамического равновесия гомеостатических механизмов человеческого организма, нарушенных в результате стресса.

45. Характеристика темперамента, его типология.Темп-т – псих. св-во личности, кот-е биологически обусловлено и определяет динамику протекания псих. проц-в и состояний. Впервые типологию темп-та предлож. Гиппократ. Он автор гуморальн. т-рии темп-та. Им была предлож. 1-я научноест-я т-рия темп-та, где за основу бралась жидк-ть, кот-я превалирует в теле ч-ка: кровь – сангвиник, слизь-флегматик, желчь-холерик, чёрн. желчь –меланхолик. Нем. филос. Кант предл. разд. темп-ты на темп-ты чувств и темп-ты деят-ти. Темп. чувств:холерик, меланхолик. Темп. деят-ти:флегматик, сангвиник. Св-ва темп-та: 1. Сензитивность-опред-тся тем, какова наименьш. сила внешн. возд-й, необх-я для возникн-я к.-л. психич. р-ции ч-ка, и какова скорость возникн-я эт. р-ции.2.Реактивность-характ-ся степенью непроизвольности р-ций на внешн. или внутр. возд-я одинак. силы.3.Активность-свидет-т о том, насколько интенсивно, энергично ч-к возд-т на внешн. мир и преодолев. препятствия в достиж. целей. 4.Пластичность и ригидность-свид-т, насколько легко и гибко присп-тся ч-к к внешн. возд-ям (пластичность) или насколько инертно его поведение. 5.Экстраверсия, интраверсия-опред-т, от чего преим-но завис. р-ции и деят-ть ч-ка - от внешн. впечатл-й, возник-х в данн. момент (экстраверт), или от образов, предст-й и мыслей, связ-х с прошлым и будущим (интроверт). Типы темп-та по Стреляу:1. САНГВИНИК. Ч-к с повыш-й реак-стью, при эт. акт-сть и реакт-сть уравн-ны. Высок. порог чувств-сти, поэт. не замеч. оч. слаб. звуков и световых раздр-телей. Активно приним. за нов. дело, мож. долго работ. не утомляясь. Выс. пластичность проявл. в изменч-сти чувств, настр-й, инт-сов и стремл-й. Экстраверт. 2. ХОЛЕРИК . Малая чувств-ть, выс. реакт-сть и акт-сть. Но реакт-сть преоблад. над акт-тью, поэт. он несдержан, нетерпелив. Вспыльчив. Мен. пластичен и бол. инертен, чем сангвиник. Отсюда – больш. устойч-сть стремл-й и инт-сов, больш. настойч-сть, возм. затр-я в перекл. вним-я; он скорее экстраверт. 3.ФЛЕГМАТИК облад. выс. акт-тью, знач-но преобл-щей над малой реакт-стью, малой чувствит-тью и эмоцион-стью. Ненаходчив, с трудом перекл. вним-е и присп-тся к нов. обст-ке, медл. перестр-т навыки и привычки. При эт. энергичен и работосп-бен. Отл-тся терп-стью, выдержк., самооблад-ем. Интроверт. 4. МЕЛАНХОЛИК с выс. чувств-стью и малой реакт-стью. Повыш-я чувст-сть при больш. инертности привод. к тому, что незначит. повод мож. вызв. у него слезы, он чрезм. обидчив, болез-но чувствителен.Неэнергичен, ненастойчиы, легко утомл-ся. Интроверт.

46. Темперамент и основные свойства высшей нервной деятельности.Темп-т явл-ся биолог-м фунд-м наш. личн-ти, т. е. основан на св-вах НС, связан со стр-м тела ч-ка, с обм-м в-в в орг-ме. Павлов раскрыл закон-сти высшей нерв­ной деят-ти, уст-л, что в основе темп-та леж. св-ва НС. Эти св-ва явл-ся наследств-ми и плохо под-тся изм-ю. Св-ва НС: 1) сила НС, т. е. сила проц-в возбужд-я и тормож-я. От эт. св-ва завис. работосп-сть кл-к коры головн. мозга, их выносл-сть; 2) подвижность нервн. проц-в (ск-сть смены возб-я торможением и наобор.). По эт. св-ву НС у разн. людей индивид-е различия проявл-ся особ-но ярко; 3) уравн-сть НС (степень соответствия силы возбужд. силе тормож-я). Это св-во у разн. людей проявл-ся по-разному. Исходя из сочет. эт. 3-х св-в Павловым выдел. 4 типа высш. нервн. деят-ти:1.Хорош. сила, уравн-сть и подв-сть нервн. проц-в характ-ет живой тип, по Павлову, и соотв-ет сангвинику.2. Хорош. сила, уравн-сть, но инертность нервн. проц-в хар-на для спок-го т., по П., и соотв-ет флегматику.3. Неур-сть нервн. проц-в с преобл-ем силы возбудит-го проце. хар-на для безудержного т., по П., и соотв-ет холерику.4. Слабость нервн. проц-в, быстр. переход корковых кл-к в состояние запред-го тормож-я хар-ны для слабого т., по П., и соотв-ет меланхолику.

47. Структура и типология характера.Хар-р-совокупность индивид-х псих. св-в, складыв-ся в деят-ти и проявл-ся в типичных для данного ч-ка способах деят-ти и формах поведения. Хар-р явл прижизненным образов-ем и мож. трансформир-ся в теч. всей жизни.1-ю типологию предл. Кречмер, взяв за основу телослож. ч-ка (ненаучн. подход):1. астеник 2.пикник 3.атлетик 4.дипластик. Карл Густаф Юнг разд. людей на экстравертов(люди, ориент-е на внешн. мир; общит-е, эмоц-е, энергичн.) и интровертов (ориент. на внутр. мир; малообщит-е, склонны к самоанализу). Псих. Айзенк доб. ещёё 1 тип – амбиверт (соед. черты эктр-та и интр-та).Исслед-ть Роттер предл. типологию хар-ра, зависящую от расположения «локуса контроля» (чувства ответ-ти). 2 вида хар-ра:1.экстерналы-лок. контроля нах-ся во вне; все события, кот. происх. в их жизни, по их мнению завис. от к.-то внешн. факторов. 2.интерналы-успех в жизни связ. со своими собств. достиж-ми.Стр-ра хар-ра:1. мировоззрение-сист. взглядов на мир и места в нём ч-ка. Отнош. ч-ка к социуму, природу, себе, др. людям.2.волевые качества-св-ва индивида, показыв-е спос-ть ч-ка достиг. пост-й цели, преодолевая внешн. и внутр. преп-я.3.эмоц-е кач-ва-хар-т св-во ч-ка проявл. различн. ф-мы пережив-я по отнош. к происх-му.4.интелл-е кач-ва-хар-т св-ва ч-ка решать познават-е задачи.

48. Место и роль характера в общей структуре личности.Хар-р явл. прижизненн. образов-ем и мож. трансф-ся в теч. всей жизни. Формиров. хар-ра связано с мыслями, чув-ми и побужд-ми ч-ка. Поэт. по мере того как форм-тся определ-й уклад жизни ч-ка, форм-тся и его хар-р. Сл-но, ОЖ, общ-е усл-я и конкретн. жизненн. обст-ва игр. важн. роль в форм-нии хар-ра.Формир. хар-ра происх. в разл. гр.х (семья, дружеск. комп-я, класс, трудов. колл-в и др.). В завис-ти от того, как. гр. явл. референтной и как. цен-ти поддерж. эта груп., у ч-ка разви-ся соотв-щие черты хар-ра. 2 подхода к классиф-ции черт хар-ра: 1) черты хар-ра связыв. с психич. проц-ми.Выдел. волевые (решит-сть, настойч-сть, самооблад. и др.), эмоц-ные(безр-е, отз-сть и др. и интелл-ные(находч-сть, любозн-сть и др.) черты. 2)черты хар-ра рассм-ся в соотв-ии с напр-стью лич-ти. Проявл-ся в отнош. к людям(эгоизм\альтруизм, доброта\жестокость и т.д.), труду(деят-ть\лень,отв-ть\безотв-ть и т.д.), окр-му миру(матер-е и духов. потреб-ти, инт-сы, убежд-я, идеалы и т. д. ) и себе(треб-ть, самок-ль, самоув-ть и т.д.). Все черты личн-ти чел-ка усл-но раздел. на мотивационные(побужд. и направл. деят-ть) и инструментальные. Хар-р мож. проявл. в выборе цели действия, т. е. как мотивац-я черта личн-ти. Когда цель опред-на, хар-р выст-т в инструмент-й роли, т. е. опред-т ср-ва достиж-я поставл-й цели.

49.Личность и формирование характера.(личность-см шпору №9)Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающий типичный для данной личности способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах. Характер начинает формироваться с первых месяцев жизни. Основная роль в этом принадлежит общению с окружающими людьми. В поступках и формах поведения ребенок подражает своим близким. При помощи прямого обучения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых.выделяют специальный cензитивный период для становления характера: возраст от двух-трех до девяти-десяти лет. В это время дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для почти любого воздействий со стороны. Дети с готовностью принимают любой новый опыт, подражая всем и во всем. Одними из первых в характере человека закладываются такие черты, как: - доброта-эгоистичность, - общительностьзамкнутость, - отзывчивость-безразличие. Позже формируются другие черты характера: - трудолюбие-лень, - аккуратность неаккуратность, - добросовестность-злонамеренность, - ответственность-безответственность, - настойчивость-малодушие. Большое значение на развитие черт характера оказывает стимуляция со стороны взрослых. Как низкая требовательность, так и очень высокая может пагубно сказаться на формировании характера.В начальных классах школы под воздействием нового опыта оформляются и корректируются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Ребенок начинает жить полноценной социальной жизнью, общаться с большим количеством людей, в том числе мало ему знакомых. Повышается ответственность ребёнка за результат деятельности