73.Интериоризация. Влияние ближайшего окружения на формирование психики ребёнка.

Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским. По мнению Л. С. Выготского, всякая форма человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека. По Выготскому, каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следу­ющем шаге эта форма становится индивидуальной функцией само­го ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения ока­зывается результатом «вращивания» первоначально внешней, со­циальной, интерпсихической формы поведения. Изначально пове­дение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными ору­диями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Интериоризация любого навыка происходит в три этапа. Вначале действие происходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого, на втором этапе - рядом со взрослым, который выполняет функцию подсказчика и напоминалки, и только на третьем этапе нужные действия выполняются самостоятельно. В последующем процесс интериоризация был изучен П. Я Гальпериным и лёг в основу планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Внешние действия никогда целиком во внутренний план не переносятся. Интериоризации подвергается лишь их ориентировочная часть. П.Я.Гальперин в этой связи замечает, «что не все действия целиком переносятся в умственный план». Так, письмо в своей исполнительной, двигательной части всегда остается внешним действием. Ориентировочная же часть этого действия по мере его овладения ребенком сокращается и уходит внутрь, т.е. интериоризуется. К числу же действий, которые целиком переходят во внутренний план, относятся многие математические действия, например действие счета.

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведении (детских садов, школ, домов творчества и т. д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т. п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется. Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX века была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастье». В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладевать языком и пытаться познавать окружающий его мир. Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие«сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т. д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения. В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя. Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т. п.). У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное «забегание» вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

74.Психодиагностический процесс. Этапы психодиагностического процесса. Этика психодиагностического обследования. Психодиагностический процесс – процесс переработки диагностической информации, ведущий к принятию решения – диагнозу и прогнозу. Этапы психодиагностического процесса (Бурлачук, 2008):

Подготовительный период: ознакомление с некоторым комплексом объективных и субъективных показателей (беседа, история болезни, заключения других специалистов и т. д.) об обследуемом, в ходе которого формируется исследовательская задача. Подготовка к тестированию должна исключить возникновение непредвиденных обстоятельств и обеспечить единообразие процедуры. Важнейшая обязанность разработчика теста — полное и ясное описание всех этапов процедуры тестирования.

- Этап сбора данных

- Этап переработки и интерпретации

- Этап принятия решения

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результатами, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реабилитации и т. д. Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясняющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конкретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологическая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «интроверт по Роршаху» Этические нормы и стандарты психодиагностики разрабатывались за рубежом (нельзя использовать методики без специального обучения). Это связано с тем, что работа психодиагноста сложна и разнообразна. Психодиагностика - прикладная область психологии. Психодиагност начинает работу с практического запроса - решить практическую проблему с помощью определенных методик.

1. Это сформулировано на обыденном житейском языке, поэтому этот практический запрос нужно превратить в психологическую проблему и решить научно.

2. Нужно собрать предварительную информацию о человеке или о группе, необходимую для решения проблемы:

- очень часто это анамнез - биография, история жизни человека

- узнать семью, сведения о семье, ближайшем окружении, получить медицинское заключение

- информация об успешности выполнения ведущей деятельности лица

Предварительная информация используется для выдвижения гипотез в отношении того, как следует решать психологическую проблему.

3. Формулирование гипотез и выбор диагностических методов для их проверки (методики)

4. Само диагносцирование, обработка результатов и их анализ

5. Формулирование основных выводов и заключений, вытекающих из полученных результатов и предварительный прогноз на основе сделанных выводов.

6. Определение, что полезно сделать в отношении продиагносцированного лица.

Определяется характер психологически полезных воздействий (коррекция, развивающие меры, консультация, тренинги, психотерапия). Самый сложный этап - выбор адекватных методик поставленной психологической проблеме. Адекватную по содержанию и высокого качества методику. Для этого надо знать психометрические параметры, что за ними скрывается. Труден этап интерпретации выводов - нужно понимать сущность методики, владеть психологическими знаниями очень глубоко.

Этика психодиагностического обследования. К сожалению, в отечественной психодиагностике пока неоправданно мало внимания уделяется этическим проблемам, возникающим в диагностических исследованиях. В публикуемых работах чрезвычайно редко встречается обсуждение этических аспектов тестирования. В лучшем случае бегло упоминается о том, что необходимо сохранять в тайне полученные результаты, не повлиять пагубно на испытуемого. Разработанные в последние годы в некоторых странах СНГ (например, в России и Украине) этические кодексы психолога страдают обилием общих мест, а главное — отсутствует система контроля над их исполнением. Опыт работы зарубежных психологов, специалистов в области психодиагностики свидетельствует о том, что в разработке, издании и использовании тестов мы сталкиваемся с многочисленными этическими проблемами. Образцом нормативно-правового регулирования практической, в том числе и психодиагностической, деятельности психолога являются достаточно многочисленные и постоянно дополняемые документы, принятые Американской психологической ассоциацией (подробнее см. А. Анастази, С. Урбина, 2001). Упомянем лишь об основных проблемах, которые неоднократно обсуждались нашими зарубежными коллегами.

Несмотря на то что существует множество тестов, все они должны отвечать требованиям, которые достаточно полно описаны в «Стандартах для психологических и образовательных тестов»,а деятельность психолога регулируется «Этическими стандартами и кодексом поведения».Каждый пользователь теста должен располагать сведениями о валидности и надежности используемого теста, ограничениях, связанных с его применением. Необходимо уделять большое внимание отбору тестов, интерпретации полученных результатов. Любой из используемых диагностических инструментов должен отвечать целям исследования. Профессиональные психологические инструменты должны быть недоступны для каждого, желающего их использовать (к сожалению, в странах СНГ приобретение тестов зависит лишь от желания и денег, необходимых для их покупки. Это достаточно яркая иллюстрация «действенности» принятых этических кодексов. Привычное у нас предание гласности — путем публикации «для всех» — отдельных тестов делает их невалидными). Особые требования предъявляются к работе с компьютеризированными тестами. В этом случае всегда существует риск получения неточных данных. Нужно также всегда помнить о том, что компьютерное тестирование никогда не может проводиться непосредственно испытуемым, без участия психолога. Неквалифицированное применение таких методик способствует появлению у пользователя ошибочных, искаженных представлений о себе, своих возможностях, нередко оказывает психотравмирующее воздействие. Большое значение придается конфиденциальности результатов тестирования.

Общие этические принципы для психодиагностов:

I. Использование и распространение психодиагностических методик

II. Обеспечение тайны личности

III. Конфиденциальность диагностических результатов

IV. Проблема сообщения полученных результатов клиенту