2.5. Форми і методи організації навчання у вищій школі

У дидактиці вищої школи термін «форма організації навчання» визначається як засіб організації, облаштування і проведення навчальних занять, у рамках яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання й методи навчання.

Форма організації навчання - певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального за­няття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливо­стей діяльності суб'єктів та об'єктів навчання.

В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особли­востей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання.

За останнє тисячоліття найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуаль­на, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна. Вони використовувалися і в загально­освітніх, і в професійних школах різних рівнів.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відпо­відно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивіду­альне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскіль­ки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання ви­користовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.).

Групова форма навчання набула значного поширення в пері­од середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального роз­витку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти чималій кількості дітей порівняно з індивіду­альною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.

Белл-ланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. Її назва походить від імен засновників — священика А.Белля і Дж.Ланкастера. У цей пе­ріод в Англії гостро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчан­ня 250—300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіля­ли на групи з 25—30 осіб. До кожної групи прикріпляли старшо­го учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали «взаємним».

Подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водно­час багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-уроч­ною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчан­ня існувала недовго.

Форма організації навчання за даль­тон-планом. Виникла вона на початку XX ст. у США під впли­вом філософської концепції екзистенціалізму з метою формуван­ня в дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, ділови­тості. Уперше запровадила й описала цю форму навчання вчитель­ка з м. Дальтона Е.Паркхерст. Технологія навчання була така: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни поділявся на частини (блоки), кожен учень отримував індивідуальне завдан­ня у формі плану й самостійно його виконував. Потім звітувався, набираючи відповідну кількість балів, а потім отримував наступ­не завдання. Учитель тут відігравав роль організатора-консультанта. Учнів з класу до класу переводили не після закінчення на­вчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним ма­теріалом, тобто 3—4 рази на рік.

Таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперниц­тво, індивідуалізм.

Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х ро­ках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективіст­ських засадах. З учнів класу формували бригади по 5—9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його вико­нанням. Після закінчення визначеного періоду бригадир звіту­вав перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оці­нювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загальноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закла­дах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в бригадах.

У ті ж роки з'явилися спроби запровадити в школах системи проектів, комплектів. Але все це не давало бажаних результатів, руйнувало класно-урочну форму навчання.

Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елемен­ти урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом. Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог Я.А.Коменський у фундаментальній праці «Велика дидактика». Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу.

У 70—80-х роках минулого століття з'явилася плеяда учителів-новаторів, які своєю творчою працею сприяли розвитку класно-урочної форми навчання: Ш.Амонашвілі, І.Волков, М.Гузик, Є.Ільїн, С.Лисенкова, В.Шаталов та багато інших. На цей період при­падає чимало цікавих наукових досліджень: Ю.Бабанського, М. Махмутова, В.Онищука, І.Підласого, А.Фурмана, М.Яковлєва та ін., спрямованих на удосконалення уроку.

Викристалізувалися головні ознаки уроку: спільна діяльність педагога й учня (студента), спрямована на оволодіння знаннями, уміннями й навичками; керівна роль педагога; постійний склад вихованців; проведення навчання у спеціальній класній кімнаті; наявність розкладу занять; дотримання встановленого регламен­ту з погляду часового перебігу навчальної роботи.

Якщо поглянути на організаційні аспекти провадження на­вчальної роботи у вищих навчальних закладах, виходячи з ознак класно-урочної системи, то можна констату­вати, що домінантною формою тут залишається урок. Лекції, се­мінарські, лабораторні, практичні заняття, колоквіуми тощо - це дидактичні види навчально-виховної роботи класно-урочної системи.

Особливості форм організації навчання у вищій школі.

У дидактичному процесі найчастіше виокремлюють чотири групи організаційних форм: навчальні заняття; практична підготовка; самостійна робота; контрольні заходи.

До першої групи належать: лекція, семінар, лаборато­рне заняття, практичне заняття, індивідуальне заняття, на­вчальна конференція, консультація, навчальна гра та ін. Ці організаційні форми навчання мають свої особливості.

Провідною формою організації процесу навчання у ви­щому навчальному закладі є лекція. Вона забезпечує системне подання наукових знань у викладенні науково-педагогічних працівників. Матеріал під час лекції подають науково, конце­нтровано, логічно й аргументовано. У підготовці до заняття враховано зміст, структуру, добір прикладів та ілюстрацій, методичне оформлення, розрахунок часу, склад та особливос­ті студентів тощо.

Дидактичні цілі лекцій: повідомлення нових знань, сис­тематизація й узагальнення накопичених, формування на їхній основі ідейних поглядів, переконань, світогляду, розви­ток пізнавальних і професійних зацікавлень.

Загальна структура будь-якої лекції - фор­мулювання теми, повідомлення плану і літератури, яку реко­мендовано для самостійної роботи, а потім - чітке дотриман­ня плану.

Основні вимоги до читання лекції: високий науковий рівень викладеної інформації, яка має, як правило, світоглядне значення; значний обсяг систематизованої й методично опра­цьованої сучасної наукової інформації; доказовість і аргументованість висловлюваних су­джень; достатня кількість переконливих фактів, прикладів, текстів і документів; ясність викладення думок та активізація мислення слухачів, формулювання питань для самостійної ро­боти з обговорюваних проблем; аналіз різних поглядів у розв'язанні поставлених проблем; виведення головних думок і положень, формулю­вання висновків; роз'яснення нових термінів, а також назв; надання студентам можливості слухати, осмислюва­ти й коротко записувати інформацію; уміння встановити педагогічний контакт з аудиторі­єю; використання дидактичних матеріалів і техніч­них засобів; застосування основних матеріалів - тексту, конспек­ту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків.

Види лекцій. У педагогічній практиці для здійснення навчального процесу доцільно окреслити такі основні види лекцій:

• за часом проведення: вступна; інформаційна; оглядова; настановна; підсумкова;

• за викладом матеріалу: проблемна ле­кція, лекція-візуалізація, лекція із запланованими помил­ками, бінарна лекція, лекція-прес-конференція тощо.

Вступна лекція дає перше цілісне уявлення про на­вчальний предмет і орієнтує студента в системі роботи з цього курсу. Лектор ознайомлює студентів з метою і завданнями курсу, його роллю і місцем у системі навчальних дисциплін та в системі підготовки фахівця. Подає короткий огляд курсу, етапи розвитку науки і практики, досягнення у цій сфері, іме­на відомих учених, викладає перспективні напрями дослі­джень. Лектор висловлює методичні й організаційні особли­вості роботи в межах курсу, а також подає аналіз навчально-методичної літератури, яку рекомендовано студентам, уточ­нює терміни і форми звітності.

Інформаційна лекція орієнтована на викладення і пояснення студентам наукової інформації, яку потрібно осми­слити й запам'ятати. Це найбільш традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

Оглядова лекція - систематизація наукових знань на високому рівні, вона потребує чимало асоціативних зв'язків у процесі осмислення інформації, яку викладають під час роз­криття внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, крім деталізації й конкретизації. Зазвичай, стержень викладених теоретичних положень становить науково-понятійна й конце­птуальна основа всього курсу чи великих його розділів.

Настановна лекція - вид лекції у вищій школі, спрямований на розкриття підходів, принципів, умов, форм, методів та особливостей діяльності студентів з метою оволоді­ти, насамперед самостійно, сукупністю знань, навичок і вмінь. Настановні лекції найчастіше проводять із студентами заочної та дистанційної форм навчання.

Підсумкова лекція - вид лекції, який використову­ють наприкінці вивчення навчальної дисципліни, блоку на­вчальних дисциплін, курсу тощо з метою підбивання підсум­ків із питань аналізу діяльності студентів; змісту глибини й широти здобутих знань, навичок і вмінь, розкриття шляхів їх реалізації в житті; висвітлення проблем наукових питань та ін.

Проблемна лекція. Під час цієї лекції нові знання повідомляють через проблемність питання, завдання чи ситуації. Процес пізнання студентів у співпраці й діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривають через організацію пошуку її розв'язання чи підсумовування й аналі­зу традиційних і сучасних поглядів.

Лекція-візуалізація. Це форма подавання лекційного матері­алу засобами ТЗН чи аудіо-, відеотехніки. Читання такої лекції - розгорнуте чи коротке коментування візуальних матеріалів (натуральних об'єктів - людей у їхніх діях і вчинках, у спілку­ванні й у розмові; кар­тин, малюнків, фотографій, слайдів; символічних, у вигляді схем, таблиць, графіків, моделей).

Бінарна лекція. Різновид читання лекції у формі діалогу двох науково-педагогічних працівників які виступають в ролі опонентів (або як представників двох наукових шкіл, або як ученого і практика).

Лекцію із заздалегідь запланованими помилками. Лекція розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю пропонованої інформації (пошук помилки: змісто­вої, методичної, поведінкової). Наприкінці лекції проводять діагностику слухачів і аналіз зроблених по­милок.

Ле­кція-конференція. Її проводять як науково-практичне заняття, із поставленою проблемою й системою доповідей, тривалістю 5 хв. Кожен виступ репрезентує логічно завер­шений текст, заздалегідь підготовлений у межах запропоно­ваної викладачем програми. Сукупність представлених текстів дасть змогу всебічно висвітлити проблему. Наприкінці лекції викладач підбиває підсумки самостійної роботи й виступів студентів, доповнюючи чи уточнюючи запропоновану інфо­рмацію, і формулює основні висновки.

Лекція-консультація. Відбувається за різними сценаріями. Перший варіант - за типом «запитання - відпо­віді». Лектор відповідає упродовж лекційного часу на запи­тання студентів за матеріалами всього розділу чи всього курсу. Другий варіант такої лекції, яку можна організувати за типом «запитання - відповіді - дискусія»: викладення нової навчальної інформації лектором, задавання запитань і організація дискусій у пошуку відповідей на сфор­мульовані питання.

У практиці вищої школи використовують також інші види лекційної форми навчання.

Крім лекції, у вищому навчальному закладі, використо­вують також інші організаційні форми навчання: семінар, лабораторну роботу, науково-практичну конференцію, само­стійну навчальну роботу студентів, виробничу практику, ста­жування в іншому вітчизняному чи закордонному ВНЗ тощо. Як форми контролю й оцінки результатів навчання викорис­товують іспити і заліки, рейтингову систему оцінки; рефера­тивну, курсову і дипломну роботи.

Семінар. Важливою організаційною формою навчання є семінар. Його відмінність від інших форм у тому, що він орі­єнтує студентів на виявлення більшої самостійності у навча­льно-пізнавальній діяльності. Під час семінару поглиблюють­ся, систематизуються й контролюються знання, здобуті в ре­зультаті самостійної позааудиторної роботи над першоджере­лами, документами, додатковою літературою тощо.

Семінар має такі дидактичні цілі: поглиблення, систе­матизація; закріплення знань, перетворення їх на переконан­ня; перевірка знань; прищеплювання навичок і умінь само­стійної роботи з книгою; розвиток культури мовлення; фор­мування вміння аргументовано обстоювати свої погляди; від­повідати на запитання; формулювати запитання.

Залежно від способу проведення виокремлюють такі види семінарів: семінар-бесіда, семінар-заслуховування, семінар-диспут, семінар-прес-конференція тощо.

Практичне заняття - форма організації навчаль­ного процесу, під час якої за завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника студенти виконують прак­тичну аудиторну чи позааудиторну роботу з будь-якого пред­мета. Особливо значну роль практичні заняття мають відігра­ти у вивченні спеціальних предметів, зміст яких спрямовано на формування професійних умінь.

Основна дидактична мета практичного заняття - закрі­плення й деталізація наукових знань, формування навичок і вмінь.

Лабораторне заняття - форма організації на­вчання, яку проводять за завданням і під керівництвом науко­во-педагогічного працівника. Основні дидактичні цілі лабора­торних робіт - експериментальне підтвердження вивчених теоретичних положень; експериментальна перевірка формул, розрахунків; ознайомлення з методикою проведення експе­риментів, досліджень та ін.

Під час роботи в студентів формуються вміння спостері­гати, порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити висновки та узагальнення, самостійно проводити дослідження, корис­туватися різними прийомами вимірів, оформлювати резуль­тати у вигляді таблиць, схем, графіків тощо.

Індивідуальні заняття є важливою формою орга­нізації навчального процесу. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей сту­дентів.

Дидактична мета другої групи - організаційних форм практичної підготовки - формування у студентів професійних навичок, а також практичних умінь, необхідних для виконан­ня завдань.

До третьої групи - організаційних форм самостійної роботи - належить робота з друкованими джерелами (підруч­никами, навчальними посібниками, інструкціями тощо), самостійне вивчення пев­них питань, участь у роботі гуртків, експериментально-дослідницька робота, самостійний перегляд телепередач, те­матичних кінофільмів та ін.

Мета самостійної роботи студентів - самостійне вивчення, закріплення й поглиблення раніше здобутих і нових знань, набування практичних навичок і умінь.

Дидактичні цілі самостійної роботи:

• закріплення, поглиблення, розширення й система­тизація знань, здобутих під час аудиторних занять;

• самостійне оволодіння новим навчальним матеріа­лом;

• формування професійних навичок і вмінь;

• формування вмінь і навичок самостійної розумової праці;

• розвиток самостійності мислення, творчого підходу до розв'язання поставлених завдань;

• самоосвіта.

Самостійна робота студентів у вищому навчальному закла­ді включає види діяльності:

• пошук та вивчення додаткової літератури;

• конспектування, складання планів, тез;

• кодування інформації (складання схем, таблиць, графіків);

• написання рефератів, доповідей, оглядів, звітів;

• виступ з повідомленнями на семінарських заняттях;

• виконання вправ, розв'язання задач;

• виконання письмових контрольних, лабораторних робіт.

Види самостійної роботи студентів. Самостійну роботу студентів класифікують за різними критеріями.

З огляду на місце і час проведення, характер керів­ництва нею з боку викладача і спосіб здійснення контролю за її результатами виокремлюють:

• самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях;

• позааудиторну самостійну роботу (самостійні занят­тя студентів);

• самостійну роботу студентів під контролем виклада­ча (індивідуальні заняття з викладачем).

За рівнем обов'язковості виокремлюють (В. Буряк):

• обов'язкову, що передбачена навчальними планами і робочими програмами. Це виконання традиційних до­машніх завдань, написання і захист курсових та диплом­них робіт, а також ті види завдань, які студенти самостій­но виконують під час ознайомлювальної, навчальної, ви­робничої і переддипломної практик;

• бажану - наукова й дослідницька робота студентів, що полягає у самостійному проведенні досліджень, зби­ранні наукової інформації, її аналізі; до цієї ж категорії належать аудиторні потокові та групові заняття, участь у роботі наукового студентського товариства (гуртки, кон­ференції, підготовка доповідей, тез, статей);

• добровільну - робота в позааудиторний час, участь у внутрікафедральних, міжкафедральних, міжфакультетських, міжвузівських, всеукраїнських олімпіадах, кон­курсах, вікторинах.

За видами діяльності виділяють:

• навчально-пізнавальну (через мислення, аналіз, синтез тощо);

• професійну (певні конкретні дії студента, що їх ви­конують спеціалісти на виробництві).

За рівнями мотивації виокремлюють:

• самостійну роботу низького рівня (до самостійних дій студента спонукає викладач, допомагаючи йому прак­тично і постійно контролюючи виконання);

• самостійну роботу середнього рівня (до роботи хоча й спонукає викладач, але студент працює самостійно, кон­тролюючи самого себе);

• високого рівня (виконання завдання організовує і контролює сам студент).

Самостійна робота передбачає відтворювальні і творчі процеси в діяльності студента. З огляду на це виділяють три її рівні: репродуктивний (тренувальний), реконструк­тивний, творчий (пошуковий).

Репродуктивна самостійна робота виконується за певним зразком: розв'язування задач, заповнення таблиць і схем тощо. Пізнавальна діяльність студента виявляється у пізнанні, осмисленні, запам'ятовуванні. Метою такого типу самостійних робіт є закріплення знань, формування умінь і навичок. Реконструктивна самостійна робота передбачає перебудову рішень, складання планів, тез, ано­тацій, написання рефератів та ін. Творча самостійна робо­та потребує аналізу проблемних ситуацій, отримання но­вої інформації. Студент самостійно обирає метод розв'язання завдання (навчально-дослідні завдання, кур­сові і дипломні роботи).

Структура самостійної роботи студентів. Самостійну роботу студента слід вибудовувати з огляду на її мету і зав­дання. У її структурі виокремлюють такі компоненти (О.Рогова): орієнтаційно-мотиваційний, інструктивно-настановчий, процесуальний, корекційний, контрольно-оцінювальний.

Орієнтаційно-мотиваційний компонент передбачає роботу, спрямовану на усвідомлення студентами мети кон­кретної діяльності та орієнтацію їх на виконання самостій­ної роботи. Для формування мотиваційної основи навчальної діяльності студентів використовують проблемні запи­тання та пізнавальні завдання, які сприяють усвідомленню потреби в нових знаннях, а також професійно-орієнтовані завдання, які розкривають роль і значення конкретного навчального матеріалу у становленні професійної майстер­ності студентів. Це завдання на виявлення безпосередніх зв'язків конкретних тем навчальних дисциплін з вироб­ництвом, підбір додаткового матеріалу з теми, що стосу­ється майбутньої професійної діяльності, анотування но­винок наукової і професійної літератури. Інструктивно-настановчий компонент охоплює ознайомлення студентів із особливостями роботи з навчальним матеріалом різних видів, визначення конкретних завдань, обсягу роботи то­що. Процесуальний компонент пов'язаний з безпосереднім виконанням студентами самостійної роботи. Корекційний компонент передбачає надання допомоги студентам у подоланні труднощів і виправленні помилок. Сутність кон­трольно-оцінювального компонента полягає у здійсненні контролю процесу самостійної роботи студентів: викладач аналізує характер, повноту, зміст, доцільність вибору студентами способів діяльності та оцінює їх. Оцінювання супро­воджується цільовою настановою з метою забезпечення пере­ходу студентів на вищий рівень самостійної діяльності.

До четвертої групи - організаційних форм контроль­них заходів - належать: іспити, заліки, модульний контроль, контрольні роботи, контрольна перевірка, розв'язання кваліфікаційних завдань, захист дипломних та магістерських робіт.

Класифікація методів навчання у вищій школі.

Методи, як нау­кова категорія — це спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Методи навчання визначають як способи взаємозалежної і взаємозумовленої діяльності педагога і сту­дентів, спрямованої на реалізацію цілей навчання, або як сис­тему цілеспрямованих дій педагога, які організують пізнава­льну й практичну діяльність студентів і забезпечують розв'язання завдань навчання.

Методи навчання у вищій школі суттєво відрізняються від методів шкільного навчання. Вони спрямовані не лише на передавання і сприймання знань, а й на проникнення у процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ.

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є пев­на бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція — це метод на­вчання і водночас форма організації навчання.

У дидактиці існують різні підходи щодо класифікації методів навчання :

• за джерелами передавання і характером сприйман­ня інформації виокремлюють словесні, наочні та прак­тичні (С.Петровський, Е.Талант);

• за основними дидактичними завданнями виділяють методи оволодіння знаннями, методи формування умінь і навичок, застосування здобутих знань, умінь і навичок (М.Данилов, Б.Єсипов);

• за бінарною класифікацією виділяють методи ви­кладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснюваль­ний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукаль­ний; методи учіння: виконавський, репродуктивний, про­дуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий (М.Махмутов);

• за логікою навчального процесу (опора на індуктив­ні й дедуктивні, аналітичні й синтетичні методи).

Дослідник педагогіки Ю.Бабанський пропонує власну класифікацію, згідно з якою методи навчання поділено на три групи:

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

3. Методи контролю та самоконтролю за ефективністю на­вчально-пізнавальної діяльності.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. Методи навчання за джерелом знань поділяють на словес­ні, наочні, практичні.

Словесні методи навчання: лекція, пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж.

Наочні методи навчання: спостереження, ілюстрація, де­монстрація.

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, експеримент, виробнича (педагогічна) практика.

Методи навчання за ступенем керування навчальною ді­яльністю: під керівництвом викладача, самостійна робота сту­дентів (з книгою, курсова, дипломна робота, виконання трудо­вих завдань).

Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації на­вчально-пізнавальної діяльності: ділові та рольові (драматиза­ція) ігри, дискусії і диспути, студентські наукові конференції, створення ситуації емоційно-моральних переживань, створен­ня ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод ці­кавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і жит­тєвих (побутових) пояснень явища тощо).

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Моти­ваційна сторона процесу навчання містить три групи мотивів: зовнішній (заохочування та засудження), змагальні (успіх порівняно з кимось або із самим собою), внутрішні (розкрива­ються як підґрунтя для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння, отже, вико­ристання викладачем інноваційних технологій навчання акти­візує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальний інтерес, цьому ж сприяє залучення студентів до експеримента­льних досліджень. Мотив обов'язку і відповідальності форму­ється також за допомогою пояснення соціальної значущості навчання, місця і ролі освіти в житті суспільства, держави, діяльності суб'єктів освіти тощо.

До методів контролю і самоконтролю за ефективністю на­вчально-пізнавальної діяльності належать такі:

Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фрон­тальне опитування, усні заліки, колоквіуми, іспити, усне про­грамоване опитування.

Методи письмового контролю: контрольні письмові ро­боти, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмо­ві роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю: контрольні лабораторні роботи, контроль за допомогою комп'ютера (навчально-контрольні програми).

Методи самоконтролю: самостійний пошук помилок, умін­ня самостійно оцінювати свої знання, визначати пріоритетні напрями власного навчального процесу, самоаналіз і т. ін.

Зупинимося ще на одному підході до класифікації методів навчання за характером (ступенем самостійності та творчості) діяльності того, хто навчається. Ця класи­фікація була розроблена І.Лернером і М.Скаткіним. Вони зазначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх струк­тур чи джерел. Оскільки успіх навчання значною мірою залежить від спрямованості та внутрішньої активності тих, хто навчається, характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, самостійності, прояв творчих здібностей і мають слугувати важли­вим критерієм вибору методу. І.Лернер і М.Скаткін запро­понували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з них ступінь активності й самостійності в діяльності тих, хто на­вчається, зростає.

Пояснювально-демонстраційний метод. Студенти отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через ек­ранний посібник у «готовому» вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти діють у рамках репродуктивно­го (відтворювального) мислення. У ВНЗ цей метод набуває найширшого застосування для передання великого масиву інформації.

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування ви­вченого матеріалу на основі зразка або правила. Діяльність тих, хто навчається, має алгоритмічний характер, тобто провадиться за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих зі зразком, ситуаціях.

Метод проблемного викладення. Використовую­чи будь-які джерела й засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різні підходи, показує спосіб розв'язання поставленого за­вдання. Студенти стають ніби свідками і співучасниками нау­кового пошуку.

Частково-пошуковий, або евристичний ме­тод. Його суть - в організації активного пошуку розв'язання висунутих педагогом (чи самостійно сформульованих) пізна­вальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але його поетапно скеровує й конт­ролює педагог або самі студенти на основі роботи над програ­мами (зокрема й комп'ютерними) та з навчальними посібни­ками. Такий метод, один з різновидів якого є евристична бесі­да, - перевірений спосіб активізації мислення, спонукання до пізнання.

Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмово­го інструктажу ті, хто навчаються, самостійно опрацьовують на­укові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, твор­чий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

Кожен викладач у своїй діяльності використовує також методи, які не охоплені наведеними вище класифікаціями. Серед них найпоширенішими є індукція і дедукція, методи аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації, виді­лення головного.

Індукція і дедукція. За індукції засвоєння знань здій­снюється шляхом переходу від одиничного до загального. Вдаються до неї, як правило, на емпіричному рівні пізнан­ня, коли матеріал є фактичним або пов'язаний із форму­ванням понять, а також під час вивчення технічних ме­ханізмів, виконання практичних завдань, розв'язування математичних чи фізичних задач.

Дедукція передбачає перехід від загального до конкрет­ного у процесі засвоєння знань. Викладач спочатку повідо­мляє загальне положення, формулу, закон, які ведуть до поступового розв'язання конкретних завдань.

Індуктивний і дедуктивний методи реалізуються через застосування словесних, наочних, практичних, а також проблемного і частково-пошукового методів.

Метод аналізу. Сутність його полягає у вивченні пред­метів чи явищ за окремими ознаками і відношеннями, у поділі на елементи, осмисленні зв'язків між ними.

Метод синтезу. Полягає він в уявному або практично­му поєднанні виокремлених під час аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле.

Метод порівняння. За його допомогою встановлюють спільні і відмінні ознаки між предметами і явищами. У на­вчальному процесі його застосовують з метою загального протиставлення фактів, явищ; зіставлення за вказаними викладачем або визначеними студентами ознаками; порівняння явищ у їхньому розвитку.

Метод узагальнення. Цей метод передбачає перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального. Узагальнення здійснюється шляхом абстрагування від специфічного і виявлення притаман­них явищам загальних ознак (властивостей, відношень тощо). Застосовують його при осмисленні понять, су­джень, теорій.

Метод конкретизації. Він допомагає студентам пе­рейти від безпосередніх вражень до розуміння сутності то­го, що вивчається: результати конкретизації постають у формі прикладів, схем, моделей тощо.

Метод виділення головного. Полягає він у розподілі інформації на логічні частини і виокремленні серед них головних.

Педагогічна ефективність застосування методів на­вчання у вищому навчальному закладі залежить не так від самих методів, як від наукової кваліфікації і майстерності викладача. А це передбачає творчий підхід, пошук джерел і доведень істини, бачення проблем у науці, житті і можли­вих шляхів їх розв'язання, здатність знаходити опти­мальні рішення у непередбачуваних ситуаціях, а також чіткість наукових і ідейних позицій, високі моральні якості, повагу до студентів і вимогливе піклування про них.