2.2. Концептуальні засади евристично-модульного навчання як основного чинника формування професійно-творчих умінь студентів

Враховуючи, що предметом нашого дослідження є процес формування професійно-творчих умінь студентів педагогічного університету, ми поставили за мету теоретично обґрунтувати та експериментально випробувати модифікований варіант навчальної технології, що базується на особистісно зорієнтованій та індивідуально-творчій підготовці майбутнього спеціаліста. Ця технологія спрямована на оптимальне становлення такого професіонала, ядром особистості якого будуть розвинуті творчі уміння в обраній сфері діяльності. При цьому ми виходили з положень про те, що максимально можливий рівень досягнення професійної компетентності у вигляді, насамперед, сформованих професійно-творчих умінь, можна забезпечити лише при безпосередньому включенні майбутнього фахівця в поле дії конкретних професійних, соціальних психологічних та педагогічних механізмів.

На основі аналізу вітчизняних і зарубіжних досліджень з питань: творчості; творчої активності та творчої діяльності; творчих умінь особистості; особистісно зорієнтованих педагогічних технологій; модульних технологій; евристичного навчання ми сконструювали у своєму дослідницькому проекті дидактичну технологію особистісно зорієнтованого евристично-модульного навчання, інтегрувавши можливості навчального модуля та евристичних способів пізнавального процесу з метою формування професійно-творчих умінь майбутніх педагогів.

Аналіз наукової літератури, досліджень з проблем модульного та евристичного навчання дозволив нам уточнити сутність цих понять.

Серед особистісно орієнтованих освітніх технологій в Україні активно досліджуються м_{одульні технології навчання. Сьогодні проблема модульної побудови навчального процесу стала досить актуальною. Актуальність впровадження модульної технології у вищих навчальних закладах обумовлена також входженням України до єдиного європейського освітнього простору у звязку з підписанням Болонської декларації 13.}

_{Поняття модуля (від лат. modulus  міра) по різному трактується в наукових дослідженнях і педагогічній практиці. У дослідженнях американських учених – завершене навчальне заняття (15 або 20 хв.) з цілісним дидактичним змістом, організаційною різноманітністю. У практиці німецької освітньої системи модуль – це програмно-змістовна одиниця щодо завершеного циклу навчання, яку характеризує дидактична адаптованість цілей, форм, методів, засобів навчання.}

_{За дослідженнями В.Боднара, основними ознаками навчального модуля науковці вважають порівняно самостійну навчальну інформацію та групу фундаментальних понять, поєднаних певними закономірностями. Він вважає, що “модуль навчальної дисципліни – це не просто її частина (тема чи розділ), а інформаційний вузол, який у свою чергу є одиницею, що уніфікує підхід до структурування цілого на частини, тобто на окремі модулі”.}

_{З точки зору А.Алексюка, модуль – це “відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить, насамперед, одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів...” [39, с. 4].}

_{На думку В.Малишенка, “існують різні варіанти модулів: а) модуль як розділ чи тема курсу; б) модуль як частина курсу, що охоплює кілька тем або розділів і відповідні їм форми контролю; в) модуль, як система, що включає окремі модулі з природничих, гуманітарних, спеціальних дисциплін...”.}

_{Дослідник Н.Терещенко вказує на такі особливості модульної технології як відкритість, рухливість, гнучкість та їх варіативність [115, с. 12].}

Модульне навчання, що застосовується в школах Англії і Швеції, будується за правилами модульності, коли конструкція навчального матеріалу забезпечує для кожного учня досягнення поставлених дидактичних завдань, має завершеність матеріалу в модулі та інтеграцію різних видів і форм навчання.

Досвід зарубіжної школи показує, що повнота циклів навчальної діяльності пов’язана з диференціацією процесу навчання, яка здійснюється у двох напрямках: змістовному і процесуальному.

На думку М.Нікандрова, позитивний ефект такого навчання пов’язаний з його динамічністю, яка проявляється у варіативності елементів модуля і змісту модулів. Цілі у даному навчанні формулюються у термінах методів діяльності і способів дій та поділяються на цикли пізнання і цикли інших видів діяльності. Модульне навчання відзначає проблемний підхід, творче ставлення до навчання [68, с. 124]. Проблемний підхід та творче ставлення студентів до навчання – суттєві чинники, що були використані нами при організації їх пізнавально-творчої діяльності. П.Третьяков, І.Сенновський вказують, що гнучкість даної технології пов’язана з диференціацією та індивідуалізацією навчання на основі багатократно повторюваної діагностики з метою визначення рівня знань, потреб, індивідуального темпу навчальної діяльності того, хто навчається [117, с. 15].

Позитивна роль модульного навчання, зазначає Н.Нікандров, пов’язана з усвідомленням перспективи навчання кожним учнем. Початок модуля містить опис інтегрованої мети, початок його елемента – опис окремої мети. Програма визначає близькі, середні і дальні перспективи [68, с. 124].

Автори російської версії модульного навчання П.Третьяков та І.Сенновський висувають на перший план найбільш узагальнюючий, на їх думку, принцип модульності. Він передбачає “цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць навчального матеріалу у вигляді блоків-модулів, всередині яких навчальний матеріал структурується у вигляді системи навчальних елементів. З блоків-модулів як з елементів здійснюється конструкція навчального курсу з предмета. Елементи всередині блока-модуля взаємозамінні і рухливі. Освоєння навчального матеріалу відбувається у процесі завершеного циклу навчальної діяльності” [117, с. 15]. Автори наголошують на тому, що модульне навчання переслідує як одну з головних цілей формування в учнів навичок самоосвіти, і тому весь процес будується на основі цілепокладання з ієрархією ближніх (знання, вміння, навички), середніх (загальнонавчальні вміння і навички) і перспективних (розвиток здібностей особистості) цілей. Осмисленість навчальної діяльності переводить учителя з режиму інформування у режим консультування та управління. Провідна роль його зберігається, але в рамках суб’єкт-суб’єктних відносин. Нам близьке таке тлумачення, оскільки без умінь до самоосвіти неможливо організувати пізнавально-творчу діяльність у будь-якій моделі навчання.

_{За А.Фурманом, “модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації” [122]. Автор виділяє різновидності модулів: дидактичний, навчальний, змістовний. Але основою технології модульного навчання він пропонує вважати навчальний модуль з його “цілісно-функціональним циклом”, що об’єднує процесуальну і результативну, змістову і формальну діяльність та складається із завершених етапів (модулів) у такій послідовності: установчо-мотиваційний етап, змістово-пошуковий, контрольно-смисловий, адаптивно-перетворюючий, системно-узагальнюючий, контрольно-рефлексивний етап.}

_Група вчених під керівництвом А.Фурмана дійшла важливих висновків і розв’язок щодо сутності, структури, методичного забезпечення модульно-розвивальної технології як антитези класно-урочної системи навчання. Наші дослідники позитивно оцінили версії модульного навчання американських, литовських, російських вчених, які мають непересічне значення для розвитку вітчизняних інтенсивно-розвивальних систем освіти як в цілому, так і для розробки локальних способів організації модульно-розвиваючого навчання. Важливими для всіх, хто вивчає і застосовує інноваційні технології є зроблені тут висновки про модульне навчання як дидактичну систему, що реалізує новий підхід до організації навчального процесу на основі посилення його цілеспрямованості, системності, індивідуалізованості і самостійності учнів, забезпечення неперервного самоконтролю щодо навчальних досягнень і розвиткового просування [122].

_{У положенні про організацію навчального процесу, розробленому Міністерством освіти і науки України, “модуль – це задокументована, завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу” [65, с. 97-125].}

_{Г.Селевко відмічає, що навчальним модулем називають автономну частину інформації з предмета, яка вміщує наступні компоненти: а) цільова програма (точно сформульована навчальна мета); б) навчальна програма (власне навчальний матеріал); в) методичне керівництво для його опрацювання (досягнення мети); д) практичні завдання для формування необхідних умінь; ж) контрольна робота, яка повністю відповідає меті опрацьованого модуля 95, с. 96-100.}

_{Отже, усі означення модуля мають спільну основу – родове поняття, яким є здебільшого завершена частина (блок) навчальної дисципліни (інформації) або й цілого навчально-виховного процесу. Істотні ознаки дидактичного модуля: системність, цілісність, спорідненість, логічна завершеність сукупності елементів знань, а також їхня адаптованість до суб’єктів учіння та визначений час для засвоєння.}

_{З урахуванням істотних ознак нам близьке визначення І.Сікорського, що модуль – це логічно завершена, системно впорядкована частина теоретичних знань і фактичних умінь з даної навчальної дисципліни, адаптованих до індивідуальних особливостей суб’єктів учіння з визначеним оптимальним часом на організацію їх засвоєння [100, с. 31-32].}

_{На думку дослідників-педагогів, модульні технології інтегрують у модернізованому вигляді виправдані методичні підходи: розвиваючого навчання з випереджаючим вивченням теорії; освоєння матеріалу збільшеними блоками; дослідницько-пошукової діяльності студентів; програмованого навчання; проблемної організації занять; індивідуально-диференційованої освіти, тощо.}

_{Головна мета модульного навчання, як зазначає М.Лазарєв, – це суттєва активізація студентської праці, тобто перенесення центру тяжіння на самостійну навчально-пізнавальну діяльність самого студента – від свідомої мотивації, через розв`язання низки усвідомлених ним репродуктивних і творчих завдань до об`єктивної самооцінки результатів діяльності й оперативної їх корекції [49, с. 62-75]. У цьому визначенні, фактично, у стислій формі виокремлені етапи модульної технології навчання.}

_{Автор відмічає, що найбільш характерними рисами модульного навчання є випереджаюче вивчення теоретичного матеріалу збільшеними блоками, завершеність та узгодженість циклів пізнання, діагностичність педагогічного процесу, можливість індивідуалізації та диференціації навчання, що діалектично поєднується з високим рівнем інтеграції та узагальнення теоретичних знань і практичних умінь. Досягнення цілісності, завершеності навчального циклу (модуля) поєднується з активно розвиваючими діями і операціями на кожному етапі, гуманним і творчим характером взаємодії педагога і студентів, наростаючими уміннями до самореалізації своїх здібностей, цінностей, до постійної рефлексивної діяльності студентів. Ці положення конкретизують й уточнюють завдання нашого дослідження.}

_{Основні принципи модульного навчання виступають як його концептуальні засади, як основоположні ідеї цієї системи, що відображають її сутність і одночасно виступають як провідні вимоги до її оптимальної дієздатності. Ці принципи віддзеркалюють загальні принципи особистісно зорієнтованої освіти: принцип цілісності, завершеності навчально-розвиваючої і виховної діяльності як на рівні всього курсу (максімодуля), так і окремих тем-модулів і їх елементів (мінімодулів); принцип демократизації і гуманізації навчання твердо й послідовно переводить студента з позиції об`єкта в суб`єкт освітнього процесу, надаючи йому всі права паритетного партнера педагога; принцип творчої взаємодії всіх учасників навчального процесу на всіх етапах модульного навчання (цей принцип визначає модульну технологію як механізм, що створює умови для творчої діяльності суб’єкта особистісно зорієнтованої освіти [127] і має пряме відношення до предмету нашого дослідження – процесу формування професійно-творчих умінь студента); принцип технологізації навчального процесу, який має особливе значення для нашого дослідження, оскільки передбачає: а) детальне структурування змісту навчання на відносно завершені частини з відчутним посиленням логічних, евристичних, асоціативних зв`язків між ними; б) чітке визначення мети і завдань як навчального модуля взагалі, так і кожного його навчального елемента (мінімодуля), при цьому впроваджується важлива психолого-педагогічна вимога щодо оволодіння науковою системою знань, умінь, цінностей з потужною мотиваційною підтримкою на кожному етапі; в) впровадження достатнього й необхідного комплексу методів, прийомів і засобів з чіткою розвивальною установкою і застосуванням алгоритмів діяльності – пізнавальної, перетворюючої, рефлексивної. Реальна технологізація навчання неможлива без зацікавленого освоєння різнопланового репертуару творчих методів діяльності й спілкування, насамперед, діалогічних та дослідницьких; принцип об`єктивної психолого-педагогічної діагностики передбачає постійне науково забезпечене вимірювання та оцінку результатів навчання, змін у знаннях, уміннях, евристичних і креативних здібностях, цінностях студентів [39, с. 14]; принцип комплексної інтеграції предметів – на методологічному, змістовному й технологічному рівнях вимагає оптимального використання міжпредметних зв`язків, збагачення даної дисципліни фактами, положеннями, способами діяльності інших предметів [49, с. 62-75]. Усіма цими науково обґрунтованими принципами ми керувалися при створенні модифікованого варіанту евристично-модульної технології і реалізації її інноваційних можливостей у процесі формування професійно-творчих умінь студентів.}

Можна сказати, що модульний підхід в особистісно зорієнтованій освіті – це якісно новий погляд на побудову навчального процесу, сутність якого – у розумінні модульності як якості творчого саморозвитку суб’єкта технології особистісно зорієнтованої освіти [127].

М.Чошанов досліджував інтеграцію модульного та проблемного навчання [126]. На основі аналізу вітчизняних і зарубіжних досліджень з проблеми педагогічих технологій (В.Беспалько, М.Кларін, М.Махмутов та ін.) автор показав, що, не дивлячись на багатий арсенал наявних технологій навчання (контекстне навчання, діалогове навчання, нові інформаційні технології, програмоване навчання, проблемне тощо), жодна з них як окремо представлена не досягає поставленої мети. Виникла суперечність між зростаючими вимогами практики до підготовки компетентних спеціалістів і відсутністю науково розроблених технологій, що забезпечують мобільні знання, гнучкі способи пізнавальної і професійної діяльності і критичне мислення. Тому автор пропонує таку технологію, яка б забезпечила інтеграцію трьох факторів: стиснення (дидактично адаптована концепція інженерії знань), модульності, проблемності і побудову на цій основі нової технології – проблемно-модульного навчання. Фактори стиснення навчальної інформації і її модульності спрямовані на формування мобільності знань, а проблемність орієнтована, перш за все, на розвиток критичного мислення, в той час як проблемність у поєднанні з модульністю – на забезпечення гнучкості методів пізнавальної і професійної діяльності. М.Чошанов відзначає, що принцип модульності є нейрофізіологічною основою методів модульного навчання.

_{Таким чином, модульна організація навчального процесу “спрямовує викладачів і студентів на постійну творчу працю, розбуджує мотиваційну сферу й нові стимули до навчання, руйнує “непорушність” “залізобетонних” споруд лекційно–семінарської одновимірної для всіх системи навчання, пропонуючи натомість справжній демократизм вищої освіти, право на вільне особистісне волевиявлення кожного студента і викладача [39, с. 14]. Цей висновок має принципове значення при дидактичному забезпеченні процесу формування професійно-творчих умінь майбутніх спеціалістів.}

Нам близька інтеграція модульного навчання з проблемним, оскільки в процесі реалізації інноваційних можливостей евристично-модульної технології ми широко використовували елементи проблемного навчання. Ми також спирались на те, що і у проблемному навчанні, і у розвиваючому, і особистісно зорієнтованому, як засвідчує А.Хуторський, присутні евристичні аспекти [124].

Враховуючи специфіку професійно-творчих умінь майбутніх педагогів, кращим шляхом їх формування, з нашої точки зору, є наповнення модульної технології евристичними методами навчання.

У перекладі з грецької мови “евристика” означає “відкриття”. Евристика – наука про відкриття нового. Термін “евристика” ввів у ІІІ ст.н.е. давньогрецький математик Папп Александрійський, який узагальнив праці античних математиків. Методи, відмінні від чисто логічних, Папп об’єднав під умовною назвою “евристика”. Прообразом евристичного навчання є метод запитань і міркувань Сократа 125.

Ще Я.Коменський закликав вчителів навчати своїх учнів так, “щоб вони досліджували і пізнавали самі предмети, а не запам’ятовували тільки чужі спостереження і пояснення”.

Класик російської педагогіки П. Каптерєв виділив три форми передачі знань молоді: догматична, аналітична та генетична. Остання форма поділяється ним ще на два види – сократичний та евристичний 39.

Під евристичним методом найчастіше розуміється варіант словесного методу навчання. Останнім часом показано, що даний метод, виведений на рівень методологічного принципу, здатний виступити основою нового типу навчання – евристичного 124, с. 185.

В.Андреєв називає евристичні методи основою навчально-творчої діяльності. “Евристичні методи – це система евристичних правил діяльності педагога (методи викладання) і діяльності учня (методи навчання), розроблені з урахуванням закономірностей і принципів педагогічного управління і самоуправління з метою розвитку інтуїтивних процедур діяльності учнів при вирішенні творчих задач” 4.

Теоретичні передумови й елементи такого навчання містяться в роботах Г.Альдшуллера, В.Андреєва, П.Каптерєва, М.Махмутова, А.Хуторського та інших. Психологічні проблеми евристичної діяльності учня розглядались А.Брушлинським, П.Енгельмейєром, Ю.Кулюткіним А.Луком, В.Пушкіним та ін.

Видобування прихованих у людині знань може бути не тільки методом навчання, але і методологією всієї освіти.

Дидактична теорія, що передбачає побудову освіти на основі творчої самореалізації учнів і педагогів у процесі створення ними освітніх продуктів у відповідних областях знань і діяльності, називається дидактичною евристикою.

Термін “дидактична евристика” відрізняється за змістом від терміну “евристика”. Евристика в загально прийнятому розумінні – це наука про творчість, про творчу діяльність людей із метою отримання нових результатів у досліджуваних ними областях: кібернетиці, психології, медицині та ін. Дидактична евристика має іншу мету: розкриття індивідуальних можливостей самих творців – студентів і викладачів за допомогою їх діяльності по створенню освітніх продуктів.

Задача евристичної освітньої діяльності – конструювання студентом власної освіти через створення продуктів, що входять у зміст цієї освіти. Зовнішній освітній продукт учасника освітнього процесу забезпечує отримання ним внутрішнього продукту – зміна знань, досвіду, здібностей, умінь та інших особистісних якостей. Внутрішній продукт учасника освіти і є той якісно новий результат, якого досягає дидактична евристика. До внутрішнього продукту освітньої діяльності студентів ми відносимо і досліджувані нами професійно-творчі уміння майбутніх педагогів.

Таким чином, евристичне навчання – це навчання, що ставить за мету конструювання студентом власного сенсу, цілей і змісту професійної освіти, також процесу його організації, діагностики і усвідомлення 125. Без такої діяльності студента неможливо забезпечити процес формування його професійно-творчих здібностей та вмінь.

Педагоги виокремлюють дві основні функціональні характеристики евристичних методів, що забезпечують евристичне навчання: функції “наштовхування” на правильне рішення і функції “скорочення” варіантів при визначенні можливих шляхів вирішення задач 47, с. 133-134.

Для визначення відмінності евристичних запитань від неевристичних використовують поняття “відкрите запитання”, тобто запитання без заданого напрямку пошуку відповіді, коли студенту відкриті різні шляхи і засоби його розвязання.

Правомірно сказати, що евристичне навчання – своєрідний прообраз майбутнього справжнього професійного дорослого життя і тому передбачає наявність основних типів діяльності людини і багатоманітність наступних результатів. Студенти створюють індивідуальні освітні продукти пізнання об’єктів, моделюють на рівні свого розвитку аналогічні явища "великої" науки, сфери майбутньої своєї діяльності "зрілих професіоналів". Такий процес є переходом до ознайомлення і порівняльного засвоєння культурної багатоманітності загальнолюдських продуктів праці, оскільки студенти засвоюють "справжні" способи діяльності, які будуть відігравати не стільки навчально-тренувальну, скільки реальну дієву роль у їх подальшому професійному житті. Цей факт має важливе значення в організації процесу формування професійно-творчих умінь студентів.

Нормативні основи організації цілісного процесу евристичного навчання визначені в принципах дидактичної евристики, до яких А.Хуторський відносить: 1) принцип особистісного цілепокладання учня: освіта кожного учня здійснюється на основі і з урахуванням його особистісних цілей у кожній освітній області. Але цей принцип, на думку В.Вороніна, в умовах евристичного навчання доцільніше було б сформулювати як принцип орієнтації освіти на розвиток творчих здібностей. При цьому в якості базових творчих здібностей автор називає такі як здібність до генерації ідей, гнучкість розуму, критичність мислення, здібність до дивергентного і конвергентного мислення, оригінальність мислення та ін. 21, с. 13. Враховуючи предмет нашого дослідження, нам більш близьке таке тлумачення першого принципу; 2) принцип продуктивності навчання: головним орієнтиром навчання при цьому є особистісне освітнє прирощення учня, що складається із його внутрішніх і зовнішніх освітніх продуктів навчальної діяльності; 3) принцип ситуативності супроводжуючого навчання: освітній процес будується на ситуаціях, що передбачають самовизначення і евристичний пошук їх розвязання учнем, педагог супроводжує учня в його освітньому русі; 4) принцип освітньої рефлексії: освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням субєктами освіти. До цих принципів в умовах евристичного підходу В.Воронін додає принцип співтворчості і принцип діалогічності навчання 21, с. 13.

Без цих гуманістичних принципів процес формування професійно-творчих умінь студентів взагалі втратив би сенс.

На думку дослідника О.Скафа, залучення учнів до творчої діяльності можливо здійснити тільки завдяки включенню до змісту освіти різних евристик і створення спеціальних умов для розвитку творчості учнів. Проведений зазначеним автором аналіз психолого-педагогічних досліджень підтверджує, що в основі евристичного підходу лежить психологія творчого мислення, процедура пошуку нового, намагання формалізації творчої діяльності. Навчально-пізнавальна евристична діяльність учнів, студентів спрямована на їх інтелектуальний розвиток, на самостійне творче здобування, перетворення й використання знань, навичок та умінь особистості, яка зможе адаптуватися у сучасному інформаційному просторі, що швидко змінюється 101, с. 7. Нам близька така думка автора і вона має принципове значення у нашому дослідженні.

В.Введенський, досліджуючи формування евристичної діяльності старшокласників у процесі навчання, довів, що евристична діяльність учнів ефективна для розвитку наступних творчих здібностей: до переносу знань, умінь, способів діяльності в нову ситуацію; до подолання інерції мислення; до фантазії, критичності мислення, здібності до оціночних суджень, до допитливості; творчого інтересу; до генерації ідей; висунення гіпотез 18, с. 13.

Проведений М.Лазарєвим науковий аналіз евристичного навчання засвідчує, що його дидактичні можливості можуть бути інтегровані з інноваційними можливостями модульної технології і таким чином забезпечити формування професійно-творчих здібностей і умінь студентів, оскільки в евристичному навчанні реалізується стабільна і глибока довіра до творчого потенціалу кожного студента, обумовлена цим постановка його пізнавально-творчої (пошукової, дослідницької, конструктивної) діяльності на перше місце у всій системі навчання. Крім того, евристичне навчання передбачає достатнє володіння механізмами, методами і прийомами творчої діяльності, такими, як: “аналіз через синтез”, мозковий штурм, логічна низка евристичних запитань, методи розвитку емпіричних знань до рівня теоретичних, асоціацій, порівняння, узагальнення, абстрагування, обєктивна діагностика і оцінювання власної чи чужої роботи тощо 50, с. 174, без чого неможливо формувати професійно-творчі уміння майбутніх фахівців. Евристичні прийоми діяльності широко використовувалися нами при формуванні професійно-творчих умінь майбутніх педагогів.

За теоретичну основу при розробці особистісно зорієнтованої евристично-модульної технології ми брали наступні положення:

1. Демократизація освітнього процесу, що ґрунтується на глибокій повазі та довірі до кожного студента, орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

2. Гуманність педагогічного процесу. Підставою для цього послужили роботи засновників гуманістичної психології і педагогіки (К.Роджерс, А.Маслоу, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі та ін.). Під гуманізацією розуміється використання психолого-педагогічних технологій, які ставлять викладача і студента в гуманістичні відносини.

3. Концепція модульного навчання з його інноваційними можливостями (А.Алексюк, М.Лазарєв, М.Нікандров, П.Сікорський, П.Третьяков, А.Фурман, М.Чошанов, П.Юцявічене та ін.).

4. Створення умов для розвиваючого та евристичного педагогічного процесу (В.Давидов, А.Матюшкін, А.Хуторський та ін.).

5. Теорія діяльності, розроблена О.Леонтьєвим та його послідовниками. Особливий акцент ставиться на питання усвідомленості навчальної діяльності студентом.

Інтегрована нами евристично-модульна технологія відрізняється від чисто модульного та евристичного навчання тим, що в основу структури досліджуваної технології покладено модульне навчання як основний каркас, а зміст його наповнюється здебільшого евристичною діяльністю, що суттєво уточнює і конкретизує організацію пізнавально-творчої діяльності студентів і викладача в межах навчального модуля. Метою даної діяльності є розвиток творчих умінь студентів на основі їх попереднього життєвого і навчального досвіду, створення ними власного творчого освітнього продукту і на цій базі неперервне формування необхідних професійно-творчих умінь майбутнього фахівця.

Але, звичайно, будь-які педагогічні технології самі по собі – ще не гарантія успіху. Необхідне органічне поєднання прогресивних технологій та особистості викладача.

Модульність у нашому дослідженні реалізована шляхом організації навчання за окремими функціональними вузлами-модулями, які поєднують зміст, форми і методи роботи викладача і студентів. Модульність також визначає конструювання навчального матеріалу таким чином, щоб він забезпечував досягнення кожним студентом чітко визначених перед ним дидактичних цілей. Головне, щоб кожен студент усвідомив перспективу навчання, чітко розумів для чого йому потрібні відповідні знання і уміння у близькій, середній і далекій перспективі професійної діяльності, тобто студент повинен усвідомити цілі трьох рівнів: предметні, міжпредметні і методологічні.

Ці можливості модульної технології можна реалізувати, на нашу думку, інтегруючи її з евристичною технологією.

Таким чином, проведений аналіз концептуальних засад евристично-модульного навчання дозволив зробити такі узагальнення.

Із різноманітних технологій, які належать до особистісно зорієнтованих, ми вважаємо найбільш придатною забезпечити формування професійно-творчих умінь студентів педагогічних університетів інтегровану евристично-модульну технологію, в якій евристичне навчання з його широкими можливостями пошуку, евристичної і креативної діяльності органічно введено у відносно жорсткі організаційні рамки модульної технології.

До дидактичних можливостей евристично-модульної технології, що забезпечують процес формування професійно-творчих умінь студентів відносяться: а) збільшення обсягу самостійної творчої діяльності у навчальному процесі; б) ґрунтовна опора на евристичне мислення студентів і їх евристичний досвід при вивченні нового, формуванні професійних здібностей і умінь; в) оцінка знань і професійно-творчих умінь студентів за якістю створеного творчого продукту; д) введення критеріально-діагностичної та рівневої системи для визначення адекватних, об'єктивних параметрів різних видів професійно-творчих продуктів при їх створенні, діагностиці та оцінці; ж) надання підвищеного значення рефлексивній діяльності; з) мотивація пізнавальної діяльності студентів за допомогою різних факторів, зокрема трансляції власного творчого досвіду викладача; к) широке використання комплексу методів і механізмів творчої діяльності, зокрема евристик, для формування інтегративних професійно-творчих умінь; л) розвязання суперечності між свободою пізнавально-творчої діяльності студента і необхідністю жорстких стандартів їх навчальних досягнень.

Приведена сучасна модернізована версія навчального модуля з її спрямованістю на евристичну та креативну діяльність студентів як під час аудиторних занять, так і при виконанні самостійної роботи посилює важливі чинники евристично-модульного навчання в процесі формування професійно-творчих умінь майбутніх фахівців, таких як: постійна мотиваційна спрямованість студентів на пізнавально-творчу діяльність, відмова від стереотипів лекційно-семінарської системи, психолого-педагогічна завершеність навчального процесу, самостійне створення студентом власного професійного творчого продукту, розвиток рефлексивних здібностей та умінь студентів.

Впровадження евристично-модульної технології у навчальний процес сприяє тому, що процес розвитку професійно-творчих умінь студентів стає цілеспрямованим і керованим.