Homo institutius. Человек институциональный - О.В. Иншакова

Эволюция институционального полиморфизма человека

несколько немецких 5. Это обстоятельство способствовало тому, что американская образовательная институция развивалас ь в зна- чительной мере не только в отрыве от тогдашней европейско й модели, но и в противовес ей. Конечно, степень реформационных настроений тогдашних гарвардских и йельских професс оров преувеличивать не следует. Внешне, да и по содержанию обра зовательных программ (так называемое классическое либерал ьное образование), американские колледжи на протяжении всего XVIII в. вполне напоминали своих английских собратьев. Но приток свежих молодых сил, вызванный победой американцев в войне за независимость, подъемом национального самосозн ания, оказал свое влияние и на развитие американского универси тета.

Уже в 20—30 гг. XIX в. в традиционную институциональную дихотомию (профессор — студент) были внесены изменения, когда в американских колледжах начала внедряться систем а стипендий (fellowship), созданная на деньги благотворителей с целью привлечения молодых ассистентов для преподавания в к олледже. Американские колониальные колледжи начали присва и- вать ученые степени уже в первые годы своего существовани я, чем приводили в ярость как представителей королевского п равительства, так и администрацию английских колледжей. В Анг - лии, как известно, такой привилегией на протяжении столет ий обладали лишь Оксфорд и Кембридж. Правда, степень доктора наук (Ph. D) начала присуждаться в США лишь в 70-х гг. XIX в.

Накануне Гражданской войны в США, население которых не превышало 35 млн чел., насчитывалось уже 250 колледжей и университетов. В большой степени благодаря принятию в 1862 г . Закона Моррила через десять лет их было уже более 500.

В эти годы усилиями Ф. Вейланда в США получила быстрое распространение система двухуровневого образования (ба калавр искусств и наук BA, BS; магистр искусств и наук MA, MS) и элективный метод обучения. В 1869 г. в Корнельском университе - те были открыты специализированные колледжи для подгото вки профессиональных исследователей. В университете Дж. Гопк инса в 1876 г. была открыта аспирантура и основано первое универси - тетское научное издательство. Инновации распространяли сь повсеместно, не исключая и такие академические твердыни, ка к Гарвард, Принстон и Йель. Всего лишь за двадцать лет (1870—

589

РАЗДЕЛ IV

1890 гг.) количество высших учебных заведений в США возросло с 563 до 998. Напомним, что к моменту обретения независимости в Америке насчитывалось лишь 9 колледжей.

Однако, необходимо указать и на другой аспект этой впе- чатляющей динамики. Колледжи в США не только открывались, но и закрывались в силу экономических, религиозных и проч их причин. Из 250 колледжей, основанных к середине XIX столетия, до наших дней дожило 182. Всего же, по подсчетам американских исследователей, к началу Гражданской войны откры - лось и прекратило свое существование более 700 высших учебных заведений (Oakley, 1992, p. 26). Параллельно, хотя и со зна- чительными трудностями, развивались и внедрялись в практ ику идеи высшего образования для женщин (первый женский колледж Вейслиан был основан в 1836 г. в штате Джорджия) и совместного обучения. В 1872 г. в стране насчитывалось 97 колледжей и университетов совместного обучения, а к 1900 г. 70 % колледжей и университетов США принимали на учебу девушек (Аскольдова, 1993, с. 207).

Традиционной чертой американского университета является его активная социальная функция, формами реализации ко - торой выступает наличие корпоративных объединений внут ри институтов — профессорских ассоциаций и клубов, студенче с- ких обществ (fraternity and sorority); демократический стиль общения между всеми членами университетской корпорации. Бо льшое значение имеет открытость университета и колледжа (о собенно регионального) требованиям местного сообщества и т есное взаимодействие со структурами гражданского обществ а (общественными фондами и организациями, независимой прессо й, художественными и артистическими ассоциациями и т. д.).

Интеллектуальный уровень американских университетов значительно вырос в 30—40 гг. ХХ в., когда в США иммигрировали сотни выдающихся ученых и писателей, бежавших от фашизма. Интернационализация американского университета становится с тех пор одной из важнейших его характеристик. Се й- час в университетах США учится больше иностранных студен - тов, чем во всех университетах Западной Европы, а каждый десятый преподаватель в американской университетской а удитории или исследователь в научной лаборатории — иностранец .

590

Эволюция институционального полиморфизма человека

В 1900 г. американские университеты и колледжи выдали 29 тыс. дипломов, в 1950 г. — 500 тыс., в 1990 г. — 1300 тыс. В настоящее время эта цифра приближается к 3 млн 6.

Сам процесс развития университетской системы США свидетельствует об огромном внимании, которое американское общество и государство, начиная с «отцов-основателей», удел яли образованию на всех уровнях. Справедливо отмечают отечес твенные исследователи: «Бессословное образование сложилось в США не только как атрибутивное качество демократического об щества, но и вследствие исключительного уважения к образова н- ности человека и к университетскому образованию» (Ляхови ч, Ревушкин, 1998, с. 33).

Университетские реформы в США уже в начале прошлого столетия вызывали живейший отклик в других странах, в том числе и в России (см., напр.: Заатлантические..., 1900; Сперанский, 1914). Уже в тот период предпринимались попытки компаративного анализа американской и российской образова тельных систем.

Выше говорилось об определенном влиянии, которое оказала на развитие американских университетов германская образовательная модель. Одной из отличительных характеристи к немецкого университета в начале прошлого столетия был его к астовый, иерархический характер. Кстати, американцам в цело м удалось избежать усиления этой тенденции в своей высшей ш коле ввиду массового и демократического характера высшего образования и разветвленности самих научных институций. Неме ц- кий университет, как отмечает известный исследователь пр облемы Ф. Рингер, являлся социальным институтом, где немецкий студент формировал себя как носитель и участник высокой н е- мецкой культуры, ее хранитель, а если удавалось, то и ее тво - рец 7. В конце ХIХ — начале ХХ в. в германских университетах, по мнению Ф. Рингера, сформировалась уникальная социальная г руппа, своего рода «мандарины» — образованная университетск ая элита с высоким социальным статусом. Профессор в немецком университете (достаточно сосласться на свидетельства, на пример, Т. Манна или Б. Пастернака) обладал невероятной и эпистемической властью над студентами, особенно над молодыми , и младшими преподавателями. Профессора были в основном кон -

591

РАЗДЕЛ IV

сервативны, а молодые ассистенты безвластны и радикальны и склонны к протестным и анархическим действиям, характер к о- торых К. Мангейм позднее определил как «пуэрилизм» (см.: Ма н- хейм, 1993, с. 80—81).

В России, как замечает Д.А. Александров, национальный университет (к 1917 г. их насчитывалось 12) также складывался под сильным влиянием немецкой и отчасти французской сист е- мы: всевластные ординарные профессора, подчиненные ассис - тенты, безвластные приват-доценты (Александров, 2002, с. 99). Именно последние составили основу внутриуниверситетско й оппозиции, протестуя против политики властей в период револ ю- ции 1905—1907 гг. Характерно, что они же и составили костяк интеллектуальной опоры большевистского правительства. Борьба против засилья буржуазных профессоров привела, как извес тно, к отмене всех ученых степеней и званий по декрету Совнарк ома от 1 октября 1918 г. В итоге все университетские и институтские преподаватели, имевшие стаж не менее трех лет, автоматиче ски становились профессорами даже без защиты диссертации.

Характерно, что в отечественной науке период 1920-х гг. характеризуется как своеобразный культурный (театр, лите ратура, живопись и кино) и научный ренессанс, особенно в област и естественных (биология, генетика, физика и химия) и гумани - тарных (литературоведение, психология, языкознание и лин гвистика) наук. И это явление связывается не в последнюю очере дь с разрушением традиционных институций, в том числе и университетской. Классический русский университет фактически, хотя и на короткое время, прекратил свое существование.

Однако уже в конце 20-х гг. наметилась некая тенденция к стабилизации. Так, была восстановлена система кафедр, где под руководством профессора работали несколько профессоров и преподавателей. В январе 1934 г. было выпущено постановление «Овосстановлении ученых степеней и званий», а летом того же год а было объявлено о восстановлении гуманитарного образова ния в университетах РСФСР. Однако статус приват-доцентов, то ес ть внештатных преподавателей, тогда восстановлен не был и, т а- ким образом, была сформирована жесткая централизованная система административного управления «преподаватель — за веду-

592

Эволюция институционального полиморфизма человека

ющий кафедрой — декан — проректор — ректор», благополучно существующая по сей день.

Нынешний этап развития российской образовательной институции отличается тем, что он проходит через два паралл ельных процесса. С одной стороны, происходит освоение предше - ствующего демократического опыта развития высшей школы че- рез деидеологизацию образования, развитие самостоятель ной работы студентов, внедрение зачатков университетской авто номии и т. д. С другой стороны, процесс адаптации высшей школы сталкивается с новыми вызовами, имеющими как сугубо национальный (кризис финансирования, проблема статуса препода вателя, старение и слабая взаимозамещаемость преподавател ьского состава, «утечка мозгов» и возросший научный номадизм), та к и глобальный характер — интернационализация образования и необходимость его интегрирования в европейское и мировое о бразовательное пространство, повышение качества образован ия и пересмотр его содержательной части.

Насколько применим американский опыт трансформации институции высшего образования в российских условиях? От вет не может быть однозначным, о чем свидетельствует и оживле н- ная полемика на страницах научных и образовательных журн а- лов, в органах власти и в Internet-сообществе.

Примером, в частности, является обсуждение в журнале «Новое литературное обозрение». Один из ее инициаторов М. Ямпольский отметил, что характерной чертой американской ин - ституциональной системы является ее креативность, гибко сть, динамизм и переменчивость. В американском университете д ействует четкий алгоритм функционирования образовательны х институций. Если студенты не берут курс определенного препо давателя по определенному предмету — первый сигнал, сокраща - ется число аспирантов на департаменте (институт, напомин ающий российскую кафедру с функциями отделения) — департамент начинает хиреть — должность профессора после его отставки не возобновляется — аспирантура ликвидируется — д е- партамент в конце концов сливают с более дееспособной стр уктурой — дисциплина и соответствующая институция исчезают ( Ямпольский, 2001, с. 99). На глазах самого М. Ямпольского, являющегося профессором Университета Нью-Йорка, подобная

593

РАЗДЕЛ IV

трансформация произошла с департаментами социологии, ли н- гвистики и славистики.

Исчезновение одних дисциплин компенсируется непрерывным возникновением новых. Так, место лингвистики во многи х американских университетах заняли программы Performance Studies — исследование зрелищ (на основе работ американского антрополога В. Тернера).

Такая быстрая смена институций порождает распространение формально и внешне привлекательных проектов (концептов), своего рода поп-науку (термин Л. Гудкова и Б. Дубина), которая, в свою очередь, является инновационной площадкой для формирования новых институций, то есть существует и о б- ратный алгоритм: возникают новые рабочие места (преподав а- тельские позиции и студенты, выбравшие данный курс) — формируются учебные и научно-исследовательские программы — возникают и формируются соответствующие департаменты (и н- ституты). Там, где существует четкое разделение функций ме жду автономными институциональными органами, каковыми явля - ются факультеты в российских университетах, подобная тра нсформация научных дисциплин едва ли возможна.

Следовательно, отъезд многих аспирантов за рубеж (в большинстве своем представителей точных и естественных наук , но и некоторых гуманитарных) является прямой реакцией на поте рю мобильности, можно сказать, — функциональный «паралич» росс ийской научно-образовательной институции (Ямпольский, 2001, с. 102).

Усиление коммерциализации университетского образовани я приводит не только к возникновению инновационных площадок для порой весьма экзотических постмодернистских шту дий, но и к распространению процессов ассимиляции знания и его банализации. Это явление поддерживается так называемой « системой звезд» в университетах, когда громкое имя не только крупного ученого и выдающегося педагога, но и известного спор т- смена, влиятельного бизнесмена или политика, становится с воеобразным брэндом данного университета, что может усилить его позиции в конкурентной борьбе за лучших студентов и за до - полнительные источники финансирования.

Здесь возникает дилемма сохранения интеллектуальной не - зависимости ученого, которая, по словам М. Ямпольского, мо-

594

Эволюция институционального полиморфизма человека

жет быть сохранена только в результате отказа от модных и мен, то есть в целом от банализации учебного процесса. И здесь м ожно согласиться с той точкой зрения, что важнейшим компоне н- том стратегии обновления должно быть обращение к традици и и ее непрекращающееся переосмысление. Давным-давно по этом у поводу высказался выдающийся философ и реформатор немец - кого университета Ф. Шлейермахер (1768—1834): «Реформа институций не может просто отбросить традицию и заменить ес тественно сформированные структуры, такие как средневеков ый университет, своевольным применением разума. Традиция не может быть отброшена, она должна быть воспроизведена, с те м, чтобы стало понятным ее истинное значение»8.

Российская гуманитарная наука и, если обобщать, отече- ственный университет, институционально почти идеально о рганизованы для сохранения традиции, но чрезвычайно сдержан ны (если не сказать больше — враждебны) относительно любой но - вации.

Известно, что в советские времена авторитет академика мал о чем отличался от статуса высокого партийного функционера. В настоящее время предпринимаются определенные усилия по сб лижению академической и университетской институций (при Ак а- демии наук существуют свои университеты, а многие академи - ческие работники давно занимают профессорские должност и в университетах обеих столиц), но борьба за традицию сохран ения особого статуса академической науки естественным образ ом отражается на положении университетов.

Оппонент М. Ямпольского В. Живов полагает, что заимствование американского опыта в российских условиях нев озможно, «ибо взять нельзя, поскольку взятое некуда положит ь». В стране отсутствует главное условие перехода к более современным формам научных и учебных институций — «образованный средний класс, осознающий себя как общность и отрабатываю - щий свои интересы» (Живов, 2001, с. 112). Российская культурная элита разобщена на всех уровнях и никаких консолидиру ю- щих институций пока нет в наличии. Выход из создавшегося положения В. Живов видит в своего рода теории «малых дел» — распространении интеллектуальной книги и в укреплении н егосударственных высших учебных заведений (типа Европейско го

595

РАЗДЕЛ IV

университета в Санкт-Петербурге). Большинство же старых и н- ституций, в том числе и классических университетов, по его глубокому убеждению, «умрут» естественной смертью.

Рецептов спасения российской высшей школы предлагается достаточно. При этом игнорируется, что даже в период экстр емума кризисной динамики высшее образование являлось чуть л и не единственной сферой хозяйства, которая, несмотря на др аматическое сокращение финансирования, не только выжила, но и экстенсивно развивалась. В стране за последние полтора де сятка лет открылось свыше пятисот новых высших учебных заведен ий,

âтом числе и множество квазиуниверситетов, отрицающих ил и не достигших еще подлинно универсального подхода к обуче - нию и научной деятельности. Ф. Шлейермахер, как и позднее Ю. Хабермас, утверждали, что главным принципом университета является многосторонняя коммуникация 9. Полагаем, однако, что создание, например, некоего «Университета связи» имее т к этому самое приблизительное отношение.

Сплошная «университизация» страны привела далеко не тол ь- ко к положительным результатам. Стремление бывших отрасл е- вых институтов прорваться в интегрированное университе тское пространство понятно, но и чревато значительным издержка ми,

âпервую очередь определенной инфляцией статуса универс итетского образования и снижением его качества даже в лучших университетах, возникновением своего рода институциональн ой ловушки (термин В. Полтеровича)10.

Создание альтернативных высших учебных заведений жизненно необходимо и все разговоры о том, что в стране слишко м много студентов, абсолютно несостоятельны. Реальная проб лема заключается в необходимости скорейшей диверсификации к лассического российского университета и его глубокой модер низации, которая должна выражаться в усилении академической м о- бильности, в борьбе с коррупцией (которая, очевидно, набира ет обороты и ни для кого не является секретом) и в отказе от ми фологических установок («у нас самая лучшая образовательна я система в мире и поэтому достаточно лишь усилить финансирова ние высшей школы»), в дальнейшей интеграции в мировое образов а- тельное и университетское пространство, наконец, в развит ии новых институций в рамках так называемой «сетевой культу ры».

596

Эволюция институционального полиморфизма человека

Американский университет, как уже отмечалось, отличает высокая степень конкурентности. Поэтому практически каж дый ученый и преподаватель прежде всего создает свою собстве нную сеть контактов (Networking). Возможно, в создании такой сети заключается и спасение его российского коллеги. Сетевая к ультура — это контакты, связи, возможность присоединиться к научному проекту, получить грант и т. д. В США создание Networking является необходимым условием выживания ученого и преподавателя в рамках современной образовательной ин ституции. Этот процесс уже получил определенное развитие и в российских университетах, в том числе в ВолГУ.

Еще одна новация, которую необходимо внедрить в российскую действительность, — университетский фандрайзин г. Ни один из университетов США не обходится без специального о т- дела фандрайзинга, который в целом обеспечивает прочное ф и- нансовое положение как ведущего университета страны, так и скромного регионального колледжа 11.

Одной из базовых норм институтов науки по Р. Мертону является универсализм, который, в свою очередь, стимулиру ет академическую мобильность, интеллектуальный номадизм (Merton, 1973). Поэтому необходимо не только поощрять академические обмены между различными университетами как вну т- ри страны, так и за ее пределами, но и всемерно способствова ть созданию сетевых интеллектуальных диаспор. Примером мог ут служить уже успешно функционирующие сетевые диаспоры ни - герийских экономистов, индийских, бразильских или россий с- ких программистов, китайских физиков. В конце прошедшего столетия официально была зарегистрирована 41 сеть в 35 стран ах (Мейер, Каплан, Чарум, 2001, с. 145—161).

Наконец, в российском университете необходим механизм предотвращения «конвенциональной стагнации» (термин В. К у- ренного). Университет не должен иметь в своих рядах исключ и- тельно единомышленников, механически выполняющих все пр едписания администрации, ведь наука, как и учебный процесс, развиваются только в конструктивной дискуссии.

Т. Кун писал, что всякая парадигма периодически исчерпывается. Университет как особая институциональная паради гма не составляет исключения. Именно поэтому он находится в перм а-

597

РАЗДЕЛ IV

нентном кризисе, то есть в непрерывном поиске путей для св оего обновления. В этом его уязвимость от исторических пери петий, в этом же, одновременно, и его сила.

Университет по своей социальной природе — система демократических институций, но, в то же время, его структуры консервативно сдерживают то, что может нанести ущерб прин - ципам универсализма, без которых университетское образо вание немыслимо 12. Конечный результат институционализации высшего образования не может быть декларирован, ибо демократич еский порядок предполагает лишь определенность процедур п ри неопределенности результата в отличие от авторитарной м одели управления.

Именно поэтому, как полагает З. Бауман, «шанс приспособиться к новой ситуации постмодернити <...> заключается в те х слишком часто оплакиваемых плюрализме и многоголосье ны - нешней массы сообществ, посвятивших себя достижению обра - зованности, массы, мешающей любви законодателей к согласи ю и гармонии и вызывающей у них такое же отвращение и презре - ние, с каким человек относится к вызовам общества и нападк ам на себя лично. Именно это многоголосье и дает университет ам шанс успешно выйти из нынешнего критического положения» (Бауман, 2004, с. 157).

Американская и российская университетские модели возникли практически одновременно. Несмотря на все институц иональные различия, они имеют родовую близость, основанную на трех основных принципах: культивировании высшего знания, свободе мысли и общественном служении. Эта общность, несомненно, способствует дальнейшему сближению и взаимн о- му притяжению академических сообществ обеих стран в целя х выработки совместной программы многостороннего и персп ективного сотрудничества в интересах своих народов.

Литература

Аврус А.И. История русских университетов. Очерки. М., 2001. Александров Д.А. Фритц Рингер, немецкие мандарины и оте-

чественные ученые // Новое литературное обозрение. 2002. ¹ 53 (1). C. 90—104.

598