2.4. Використання методології суспільних наук

Нові підходи до порівняльної педагогіки представили Гарольд Hoax (нар. 1945) та Макс Екстейн (нар. 1944). Розглядаючи порівняльну педагогіку як академічну дисципліну, вони критично поставилися до існуючих навчальних програм, які, на їх думку, були занадто стереотипними. Дослідники вважали, що ця наука, для того щоб виправдати своє існування, повинна надавати "певну, швидше унікальну та специфічну допомогу у з'ясуванні спостережуваних явищ в освіті та суспільстві" [Noah H.J., Eckstein M.A. Toward a science of comparative education. Мастіllan, Toronto, Ontario, 1969].

Для досягнення цієї мети вони звернулися до сучасних методів суспільних наук, які, на їх думку, спираються на систематичні, контрольовані, емпіричні (наскільки це можливо) та кількісні дослідження на основі чітко сформульованих гіпотез. Hoax та Екстейн запевняли, що зможуть дослідити зв'язок між освітою та суспільством, що сформулюють гіпотезу на основі міжнародних порівняльних даних з досліджень. Таким чином, на їх погляд, порівняльна педагогіка стане зв'язком суспільних наукі освітніх досліджень. Повну картину їх поглядів відображає книга "До наукової порівняльної педагогіки" (1969). Натомість розроблення методології та приклади її застосування представлені в іншій праці: "Наукові дослідження в порівняльній педагогіці"(1969). Було очевидним, що для них майбутнє порівняльної педагогіки пов'язане з розвитком наукової методології досліджень. Вони аргументували: "якщо порівняльна педагогіка потерпає від кризи тотожності, то причина може критися в її еклектизмі". І далі запевняли, що не може бути порозуміння в галузі, в якій науковці з досить різних дисциплін вважають себе експертами педагогічної компаративістики.

Опрацьовану Ноахом і Екстейном методологію порівняльних досліджень можна представити наступним чином:

1. Визначення проблеми. Істотною справою є окреслення та з'ясування досліджуваної проблеми. Наприклад, в результаті ознайомлення з літературою можна зібрати дані як для пізнання закордонних освітніх систем, так і для кращого розуміння власної шкільної системи. Виокремлюються подібності та відмінності, які потрібно буде з'ясувати.

Інтелектуалізація проблеми буде підказувати можливі уточнення, створювати групу питань або припустимих зв'язків. Наприклад, деякі освітні системи в окремих країнах відрізняються своєю інноваційністю, в той час як інші залишаються консервативними. Дослідники роблять припущення, що існує зв'язок між інноваційністю та політичними системами або домінуванням окремих релігійних систем чи традицій; специфікою окремих соціальних систем чи різних способів організації та контролю за школами. Це може зацікавити інші країни, сприяти кращому розумінню проблеми.

2. Формулювання гіпотези. У протилежність Бірідею, який пропонує формулювання гіпотез під кінець дослідження, Hoax та Екстейн вважають, що надмірна увага до акумуляції дослідницьких даних є втрата часу й енергії, і в результаті - дослідник не досягає до порівняльної стадії. Безперечно, вступне ознайомлення з літературними джерелами та іншою інформацією необхідне. Але лише для визначення проблеми. Необхіднішим с формулювання гіпотези, яка визначає напрям дослідження та обмежує дослідницькі дані. Вибір гіпотези залежить від стану знань та відповідних теорій.

3. Визначення понять та критеріїв. Труднощі стосовно дефініцій термінів та понять виникають тоді, якщо дослідник-початківець обмежений у знаннях та дослідницьких вміннях у сфері порівняльної педагогіки (в Україні ситуація складніша - ми мало використовуємо узгоджену міжнародну термінологію й практично всі є "початківцями).

4. Вибір випадків. У загальному розумінні є потрійні критерії селекції: допасування випадків відповідно гіпотезі, контроль головних спільних змінних, організація дослідження. Компаративісти також вирізняють чотири типи дослідів: глобальні, регіональні - багатонаціональні, регіональні - міжнародні, часові.

5. Збір даних. На цій кількісній стадії дослідження можна зіткнутися однаково як з практичними, так і методологічними проблемами. Це можуть бути труднощі, пов'язані з доступом до джерел, окремими типами даних та формами збирання; питання репрезентативності та їх наукової вартості. Деякі з них виступають з досліджень міжнародного характеру. Накладаються клопоти, пов'язані з закордонними поїздками, проживанням у різних країнах, мовні бар'єри разом з інтерпретацією культурних різниць. Якщо матеріал зібраний через посередника, іншою особою, можуть з'явитися труднощі іншого характеру - оцінка їх наукової вірогідності. Більшість дослідників використовує доступну їм інформацію. Лише невелика кількість компаративістів має можливість проведення міжнародних досліджень у повній шкалі.

Hoax і Екстейн усвідомлювали, що більшість дослідників в порівняльній педагогіці буде спиратися передусім на ті дані, які їм доступні. Кількість доступного матеріалу та відбір релевантних даних у відповідності до гіпотези становить значну методологічну проблему. Автори передбачали, що попередньо визначена гіпотеза, застосування окресленої кількості показників, правильний вибір дослідів допоможуть в її розв'язанні.

Важливим є те, які матеріали доступні, які існують джерела, як можна отримати інформацію. Необхідними є також вміння накопичувати матеріал, відбирати, створювати картотеки тощо.

6. Маніпулювання даними. На цій стадії з'ясовуються положення, робиться докладне визначення понять та перехід до відповідних форм аналізу й маніпулювання даними. Від конкретних випадків та концептуальних положень самого дослідження залежить, які слід застосовувати техніки та прийоми.

7. Інтерпретація результатів. На цьому етапі оцінюються як результати, так і процес їх досягнення. Після цього можна перевірити, чи гіпотеза була сформульована точно і повно, або навпаки, не підтвердилася. При потребі можна продовжити дослідження, метою якого вже буде виправлення з'ясованих недоліків чи помилок. Також слід оцінити вплив даного дослідження на існуючі знання та теорії, на подальші дослідницькі питання, на рішення в освітній політиці тощо.

Hoax і Екстейн не вважають, що створили систему, яка становить свого роду панацею від усіх бід порівняльної педагогіки. Натомість в дійсності вони додали проблем, пов'язаних із застосуванням методології суспільних наук. Враховуючи ці обставини, Hoax і Екстейн зазначають наступне: "метод, який створює місце для інтуїтивного погляду в дослідженні, спекулятивних думок спостерігача, але одночасно досліджує систематично і емпірично, здається представляє найбільшу надію у розвитку порівняльної педагогіки.

Висвітлені вище теоретико-методологічні погляди найвидатніших представників порівняльної педагогіки не означають, що лише вони складають доробок цієї галузі як науки та академічної дисципліни.

З п'ятдесятих років XX ст. точиться широка дискусія на тему цілей та методів порівняльної педагогіки, в якій беруть участь науковці з різних країн світу. Публікуються сотні книжок і тисячі статей, в яких представлені результати досліджень та стан порівняльної майстерності.

Лаконічно представлені нами доробки компаративістів становлять широкий спектр теоретико-методологічних поглядів. Жюльєн і Росселло були представниками позитивістської течії, спрямованої до універсалізації освітньої практики; Седлер, Кендл, Хенс, Шнейдер, Хілкер наблизилися до гуманістичного, інтуїтивного напряму, шукаючи підґрунтя в історико-філософських дослідженнях; Бірідей започаткував міждисциплінарні дослідження; Холмз, прагнучи до створення наукової методології, опрацював проблемний метод; Кінг, в свою чергу, вважав, що важливий не метод сам по собі, а дослідницькі проблеми, розв'язання яких вимагає застосування низки різних методів; Hoax і Екстейн бачили можливість подальшого розвитку порівняльної педагогіки в тісному зв'язку із суспільними науками.

Безперечно, поділ цей є спрощеним, тому що позиції поданих компаративістів освітлені лише частково і поверхово. Однак і це дає можливість уявити сучасну порівняльну педагогіку — складну та різноманітну. Зазначимо, що в цю царину приходять спеціалісти із різних окремих наук: історики, філософи, економісти, соціологи тощо. Одним більше пасують методи Кендла чи Бірідея, іншим - Холмза чи Ноаха і Екстейна. Не бракує прихильників концепції Кінга.

Звичайно, є й такі компаративісти, що понад усе цінують інтуїцію, власні роздуми, особистий підхід до пошуків знань та в розумінні культур і освітніх систем інших країн.

Таким чином немає і, мабуть не може бути, загальної методології порівняльних досліджень, використання якої могло б гарантувати вирішення всіх досліджуваних проблем. Тож належить рахуватися з тим, що кожен буде використовувати різні способи і методи пізнання дійсності.

Залишається справою компаративіста, як оцінити зібраний матеріал із найкращих (на його думку) джерел. Існують прихильники філософії Холмса (визнаного як крайнього представника наукової методології), який писав, що "інтуїція письменника торкається найважливіших проблем даної країни і може бути прониклива, як уява соціолога. Його розуміння особистості людини може бути лише порівняльне з тим, яке презентує психолог...велика література може допомогти зрозуміти освітні проблеми, які мають місце в конкретному соціальному середовищі."

Звичайно, методи, що використовують письменник, поет чи драматург, відрізняються від інструментарію, який застосовує історик чи соціолог. Однак метою їх усіх є поглиблене проникнення у життєдіяльність особистості і суспільства, що може сприяти кращому зрозумінню освіти в різних суспільствах.

Підводячи підсумки, підкреслимо наступне:

не існує повного загального визначення стосовно порівняльної педагогіки як науки. Так, наприклад, для Бірідея вона становить "аналітичне дослідження закордонних систем освіти", Кендл вважає, що вона повинна займатися "аналізом та порівнянням сил, які складають різницю між національними освітніми системами", які можна виявити завдяки історичному аналізу. В свою чергу Hoax і Екстейн розглядають порівняльну педагогіку як дисципліну, що постає з перехрестя суспільних наук і педагогіки у міжнародних дослідженнях.

Немає узгодженості щодо фундаментальної методології в цій галузі. Хоча дослідники все частіше відмовляються від традиційних історико-філософських методів на користь методів суспільних наук.

Обґрунтування існування порівняльної педагогіки як науки можна шукати в потребі і цінності порівняльних міжнародних досліджень, в яких беруть участь представники різних наук. Вони представляють власні науки, але й залучаються до проведення порівняльних педагогічних досліджень. їх переважно цікавлять міжнародні дослідження та використання порівняльного методу.

Порівняльна педагогіка не втратить свого значення і в майбутньому. Вона сприяє кращому розумінню власної системи освіти та освіти в інших країнах, демонструє знання та погляд на освітні структури та практику, а також сприяє прогресу в культурі, традиціях і суспільних структурах. Проводячи педагогічні дослідження, можна буде вийти поза рамки власної країни, поглибити знання і зацікавлення іншими суспільствами, позбавитися етноцентризму в оцінці себе та інших. 2.5.

ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА В НЕЗАЛЕЖНІЙ УКРАЇНІ

Від Радянського Союзу Україна успадкувала науково-педагогічні структури, які практично не займалися порівняльною педагогікою. За прикладом Москви, де у часи хрущовської "відлиги" (1957) започаткована спеціалізована лабораторія, у 1971 р. в Українському науково-дослідному інституті педагогіки була створена група "педагогічної інформації" (керівник - Б.Ф. Мельниченко), яка лише в 1992 р. отримала відповідну назву - лабораторія порівняльної педагогіки. "Езопова назва" не завадила продуктивній праці Г. Степенко, І. Тараненко, Н. Абашкіної, Г. Єгорова, О. Локшиної, Н. Лавриченко та ін. Більшість праць вийшли російською мовою. Наприклад, збірка праць у двох частинах "Системи народного образования в зарубежньїх странах на современном зтапе" (1990) містила цікавий матеріал про соціалістичні і капіталістичні країни й стала відомою далеко поза межами України ([9J та ін.).

Звільнитися від вимушеної необхідності акцентувати справжні й надумані недоліки систем освіти розвинених країн й більш об'єктивно оцінювати національну систему науковці-педагоги України отримали змогу лише з часу відновлення незалежності. До названих нами компаративістів долучилися й інші педагоги (Л. Пуховська, А. Сбруєва) ([10,11] та ін.), а також група дослідників, які прийшли в порівняльну педагогіку з інших наук (В. Луговий, Л. Одерій, А. Глузман, К. Корсак та ін.) [12-16]. Частина з них знизила активність після захисту докторських дисертацій і переходу на керівну роботу, але їм на зміну прийшла активна молодь. Нарощують ефективність і окремі представники з тих, кого ми назвали, наприклад, Л. Пуховська і, особливо, К. Корсак [17-19].

Дуже позитивним явищем ми вважаємо швидке розширення зв'язків українських науковців-педагогів з колегами за рубежем. Успіх перестав залежати від ласки столичних установ та інстанцій і визначається виключно особистою ініціативою (та окрім активності непогано б володіти іноземними мовами!). Якщо на початку 90-х років більшість дисертацій з педагогічних наук були історичної чи класично-дидактичної тематики, то у найближчі роки першість перейде до порівняльної педагогіки. Передують проблеми європейської інтеграції в освітній сфері, розвитку педагогічної та вищої освіти у різних країнах, міжнародного досвіду стандартизації освіти, гуманізації й екологізації освіти, дослідження шляхів соціалізації особистості в сучасних умовах тощо.

розділ з

ІНФОРМИЦІЙНО-СУСПІЛЬНІ ЗМІНИ І ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ

3.1. ШИРОКЕ ТЛО СУСШЛЬНИХ ЗМІН І ОСВІТА XXI СТ.

Сучасний період розвитку цивілізації унікальний і неповторний. Зміни в суспільстві та виробництві, які раніше вимагали десятиріч, відбуваються за роки і місяці. Людство з абстрактного поняття, яким позначали розрізнений конгломерат племен і народів, вперше перетворюється в цілісність, потенційно здатну подолати весь комплекс світових екологічних та інших загроз і забезпечити свій стійкий економічний та культурний розвиток.

Аналізуючи сьогодення, науковці вказують різну кількість головних явищ, тенденцій, змін та інновацій, які відбуваються на планеті. Наприклад, в працях Корсака К.В. їх наводиться майже два десятки ([17] та ін.), зокрема:

• Актуалізація екологічних, демографічних, генетичних та інших всепланетних загроз не тільки прогресу людства, але й його існуванню. Поява в останні десятиріччя СНІДу та інших нових небезпечних хвороб свідчить, що біосфера розпочала "війну" з усією популяцією людей, намагаючись редукувати її до безпечного для себе рівня.

• Виживання людства можливе лише за умови глибоких ментально- психічних змін як усіх його членів, так і кожної окремої особи. Для появи "нової ментальності" мало "екологізувати й гуманітаризувати" шкільну освіту, необхідна повна перебудова цілей і методів виховання, радикальна зміна змісту більшості предметів і дисциплін. Наявні системи освіти не готові сформувати осіб з потрібною свідомістю, а засоби масової інформації взагалі йдуть "не туди".

• Постійно зростає абсолютна й відносна вартість "первинної освіти" як засобу введення нових поколінь у соціум, надання не лише фаху, а й широкої "цивілізаційної компетентності" як навичок життя у діяльності в умовах демократичного і правового суспільства й майже повної відсутності кордонів та інших бар'єрів для руху виробів і робочої сили.

• Поглиблюється розрив між успадкованими (генетичними) програмами поведінки і вимогами життя у демократичних суспільствах. Цю проблему можна вирішити лише удосконаленням змісту первинної освіти та збільшенням її тривалості.

• Та цей шлях неминуче активізує інше протиріччя - між моментом статевої зрілості і підвищеної сексуальності та початком повної соціальної дорослості, появою можливостей створити і утримувати сім'ю.

• Втрачають доцільність минулі уявлення і про умови безпеки нації, і про показники "сили Держави". Останнє невдовзі стане синонімом не Армії, а Освіти.

• Війни за участю більше однієї країни вже стали корекційно- виховними. Ця трансформація відбулася на диво швидко, адже XX ст. розпочиналося жахливими за варварством окупаційними і колоніальними війнами. Обидва ці типи у наш час повністю втратили доцільність.

• У переважній більшості країн власні армії стали головною загрозою економіці й безпеці життя населення. Розумно діють лише там, де скорочують силові структури до мінімуму, витрачаючи на Освіту більше, ніж на Армію (як повідомляють з Росії, вперше в її історії в 2002 бюджетному році освітні витрати перевищать оборонні).

• Економічні і політичні чинники вже майже сформували відкритий світовий ринок, де за недосконалості "правил гри" всі конкурують з усіма. Частині країн це на користь, іншим - ні. У першу групу входять лише ті, хто вже перетворив освіту в національний пріоритет №1.

• Відкритий ринок інвестицій за слабкого розвитку освіти знижує шанси на прогрес усіх країн, подібних до України 90-х років, де для випуску якоїсь продукції необхідно роздати у Києві купу хабарів, а потім приховати від податківців більшість створеного і реалізованого. Явище "відкритості" вже помітне у швидкому переміщенні промисловості з високих широт (холодних зон) у низькі (теплі зони планети).

• Все більше країн переходять до інформаційної стадії з розвиненим демократичним устроєм. Стійкість останнього і успіх у розвитку всієї країни можливі за високої цивілізаційної компетентності кожного громадянина. На цій стадії суспільної еволюції формування в системі освіти автономних і розвинених особистостей стає не закликом чи побажанням, а необхідністю.

• Серед застарілих норм освітньої політики - мета виховання "націонал-патріотів". Правильні дії - підготовка "економічних" патріотів, адже Україна біднітиме все дужче, доки більшість заробленого її громадяни витрачають на зарубіжні товари і послуги.

• Дуже позитивним загальносвітовим явищем є швидке підвищення суспільної ролі жіноцтва. Особливості менталітету жінок відзначаються

підвищеною корисністю саме в тих суспільно-економічних умовах, що виникають на планеті.

• Паралельно до цього прискорюється перетворення конвенцій про права людини і захист дітей в наднаціональне законодавство, основу текстів освітніх статей конституцій і центральних положень всього освітнього законодавства. Шкода, але інформальний сектор систем освіти (засоби масової інформації - ЗМІ) й уся журналістика не має подібної норми, часто керуючись прикладом Герострата, а не клятвою Гіппократа.

• Останнє небезпечніше тим, що зусиллями тих же наднаціональних ЗМІ старше покоління і вся система освіти втрачає можливість контролювати ту інформацію, яка надходить до молоді й слугує формуванню її самосвідомості. Ніколи у минулому системи освіти не стикалися з ситуацією переваги у знаннях і вміннях молоді над вчителями, а саме це відбувається в оволодінні інформаційними технологіями.

• Інтенсивна "атака" мозку немовлят, дітей і підлітків рухомими зображеннями і звуками блокує необхідні для традиційного "текстового навчання" канали сприйняття й осмислення інформації - молодь вміє, але не любить читати, оскільки швидко втомлюється. З цим явищем стикається кожен вчитель, але його наукове вивчення розпочалося в розвинених країнах лише кілька років тому, а до подолання проблеми (відновлення ефективності навчання у нових умовах) ще далеко.

• Розпад СРСР і припинення "холодної війни" зумовило зміну лідерства у природничих науках, а надмірне залучення науковців до виготовлення зброї спричинило громадську антипатію, відторгнення навіть корисних досягнень, нічим не вмотивований потяг до припинення чи скорочення викладання точних наук у школах. Для точних наук настали "важкі часи" у багатьох країнах. Тим часом, величезні досягнення має група наук про живу речовину на чолі з молекулярною біологією. Сфера навчання і виховання практично повністю ігнорує доробок групи молодих наук про людину (генетики, етології, нейромолекулярної біології та ін.), що значно гальмує пошуки шляхів подолання багатьох недоліків насамперед у формуванні нового менталітету і засад поведінки.

Якщо у XIX ст. наукова інформація подвоювалася за 15 років, у XX - кожні 10 років, то у наш час - кожні 5-6 років, а з найважливіших сфер (інформатика, науки про людину, нейромолекулярна біологія та ін.) -ще швидше. У більшості громадян розвивається "ефект хоттабізації" -швидке знецінення накопичених ними знань унаслідок неможливості стежити за тисячами відкриттів сотень сучасних наук. Наші дії й висловлювання все частіше стають схожими на відповідь дідуся Хоттабича, який на шкільному екзамені з географії в XX ст. послуговувався уявленнями першого тисячоліття до нашої ери...

Якщо узагальнити праці багатьох вчених, то дійдемо наступного висновку: на соціальні й освітні зміни у найближчі роки найдужче впливатимуть два комплексні явища - глобалізація (від global - світовий, у світовому масштабі) та інформатизація.

Перше з них полягає в поступовому зникненні міждержавних кордонів, утворенні всесвітнього ринку праці для дипломованих фахівців, отже, формуванні нових наднаціональних вимог до стандартів освіти та характеристик випускників вищих навчальних закладів.

Інформатизацію надмірно спрощено інколи ототожнюють з поширенням комп'ютерів та інших інформаційних засобів. Насправді ж, як стверджують кращі експерти, що досліджують соціально-економічні явища, йдеться про зміну індустріального суспільства інформаційним (ці назви визначаються домінуючим продуктом виробництва).

' Останні десятиріччя XX ст. стали початком переходу найбільш розвинених країн до пост-індустріальної (чи "інформаційної") стадії. Для неї характерні підвищені вимоги до рівня освіченості населення, тому в країнах-лідерах поступово стає обов'язковою перша стадія вищої освіти (2-3 роки). Цими країнами є Канада, США, Австралія, Японія.

На нашу думку, отримати найбільш загальне уявлення як про перебіг сучасних подій у світі, так і про найбільш вірогідні явища можливо у тому випадку, якщо детально ознайомитися зі своєрідним "дороговказом майбутнього" - таблицею порівнянь найбільш важливих рис і характеристик доаграрного, аграрного, індустріального та інформаційного суспільств [20].

Таблиця 2. Співставлений головних варіантів суспільств у сфері забезпечення життєдіяльності

ХАРАКТЕРИСТИКИ	СУСПІЛЬСТВА
		Доаграрне	Аграрне	тщустріальне	Інфор­маційне
1. Період домінування		Доісторичний	з (-6000 р.) до -ИббОр.	1660-1960	Виникає після 1960 р.
2. Кількість землян, які у наш час живуть у даному суспільстві (%)		<]%	>50%	40%	<10%
3. Розподіл дорослих за секторами зайнятості (1-м, 2-м і 3-м)*		98 : 1 : 1	60 : ЗО : 10	20 : 60 : 20	5 : 25 : 70
4. Головні джерела енергії		м'язи людини, вогонь	вогонь, тварини, вода і вітер	вугілля, нафта, газ, поділ ядер	синтез ядер, світло Сонця
5. Виробництво (домінуючий тип)		гранично примітивне	ручне і для негайного споживання	масове і стандартизо­ване	гнучке та ндивідуа-лізоване
6.Інтелектуальна частка роботи		відсутня	дуже мала	незначна	дуже висока
7. Яку частину "знань людства" здатна накопичити одна особа		більшу частину	значну частину	малу	нескінчен­но малу
8. Об'єкти накопичення		влада і територія	земля і влада	влада, гроші, ресурси	знання і иробішча омпетен-тність
9. Походження законів і норм		природне(воля вождів і лідерів)	воля монарха і традиції	воля диктаторів чи рішеній парламентів	рішення наднаціо­нальних органів
10. Територіальний устрій		племінний чи зграйний	латковий	Фатерлянд (держава)	наддержа­вна інтеграція
11. Суспільна організація		зграйна ієрархія	абсолютизм	тоталітаризм чи демократія	розви­нена демо­кратія
12. "Середній" громадянин		член племені	раб чи кріпак	робітник чи клерк	вільний професі­онал
13. Вплив "лідерів" на суспільні та історичні події		дуже великий	вирішальний	значний	мінімаль­ний
14. Поняття "людство"		не існувало	поява терміну	поширення поняття	форму­вання як цілісності

Україна відновила свою незалежність, перебуваючи в помірно розвиненій індустріальній стадії за характером розподілу активного населення (в аграрному секторі - 19,8%, у промисловості - 53,8%, у сфері послуг - 26,4%) і мало не в аграрному соціумі за суспільним менталітетом і примітивізмом соціальної організації. Сучасні процеси також суперечливі: наші реформатори заходилися будувати "дикий ринок", притаманний початковій стадії індустріального капіталістичного суспільства, а не "соціал-демократичний" капіталізм сучасного західноєвропейського типу. Відтак, активний рух до інформаційного

суспільства у нас відбувається не "широким фронтом", а лише в окремих напрямах.

Ми пропонуємо читачам самостійно проаналізувати таблицю й обмежимося найістотнішими висновками та зауваженнями.

• розвиток людського виду йшов від примітивно-природної організації з тисяч чи десятків тисяч племен, члени яких знали про існування лише сусідів-конкурентів, до формування "людства" як реальної цілісності, свідомої глобальних загроз і здатної перемогти їх;

• постійно зростала індивідуальна відповідальність і автономія членів поширених соціумів, зменшувався відсоток підпорядкованих і несамостійних осіб і зростав, змінюючись за сутністю, відсоток лідерів і незалежних осіб;

• невпинно розширювалася суспільна роль жінок, вплив притаманного цій статі менталітету і системи цінностей на діяльність всього суспільства аж до повної їх перемоги над природно-чоловічими програмами, успадкованими людьми від тваринних предків;

• саме це явище стало, як ми вважаємо, прихованою основою невпинного розвитку і поширення системи загально гуманістичних цінностей і правил співжиття, остаточна перемога яких над усіма попередніми є ультимативною передумовою сподівань людства на існування і подальший стійкий розвиток.

На жаль, досягнення перемоги цінностей і пріоритетів нового (інформаційного) суспільства над усіма попередніми — надскладне завдання, яке не може відбуватися так само швидко, як поява та удосконалення матеріально-виробничої сфери (комп'ютерів, цифрової інформаційної техніки, нової інфраструктури та ін.). Справа не лише у тому, що надто великий відсоток усього людства ще й не наблизився до інформаційної стадії. Людський мозок діє за певними законами і нормами, тому досить часто, отримуючи від органів чуттів об'єктивні і правильні сигнали, оцінює їх й робить висновки за усталеними і сформованими стереотипами, відтак, нав'язує упереджені, консервативні і просто неправильні висновки.

Узагальнюючи, ми можемо стверджувати, що на наших очах розвиватиметься й поглиблюватиметься процес, який наш відомий хірург і мислитель Микола Амосов, визначив як "дорослішання" людства, перетворення його з абстракції в могутню й дієздатну цілісність.

Існує дуже глибокий зв'язок виду суспільства з визначальними характеристиками систем освіти, які обслуговують його потреби. Еволюція суспільств від доаграрного аж до інформаційного супроводжувалася грандіозними змінами навчання та освіти населення й професійної підготовки кадрів. Ці зміни узагальнені в табл.З (спрощені варіанти раніше опубліковані в [16,17]).