Журнал ПО_2(13)14

Т. С. Косенко, Н. В. Наливайко

ло существующего общества, а предстает агентом изменения в обществе, своеобразным “островом свободы”, а педагоги решают двуединую задачу – свободно выращивают человека, создавая прецедент свободы в несвободном окружении, чтобы затем преобразовать несвободное общество в свободное (cм. : [13]). Ответственное положение образования пред властью (да и перед всем обществом), таким образом, напрямую связано с тем, что образование (уровень которого имеет устойчивую тенденцию ко все большему повышению), должно переориентироваться на интерактивные способы обучения, переходить от передачи готовых знаний к формированию способов их самостоятельного добывания и использования. Формируется новая ситуация, в которой результаты образования все более зависят от собственной активности человека, находящейся в центре идеологии свободного образования. Сегодня все более развиваются тенденции соединения векторов обучения демократии и демократического обустройства учебного заведения, стремления сделать обучение как можно более неформальным, активным, привлекательным, осмысленным, что будет способствовать реализации в нем ценностей свободы. В таком учебном заведении должны стремиться минимизировать формальные отношения и ограничения, изучать не столько знания, сколько саму жизнь, образовывать и воспитывать целостного человека, заинтересовывать всех учащихся в создании и развитии сообщества учебного заведения, открытого для внешнего мира, соединять образование в учебных заведениях и вне их. Демократический процесс обучения переносит центр тяжести с проблемы трансляции культуры на проблему производства культуры.

Таким образом, в современных социальных реалиях возрастает не только ответственность власти перед образованием, но и образования перед властью. Особенно отчетливо это проявляется в вопросе необходимости роста демократизации образования, который включает процесс вовлече- ния в образование слоев населения. Но, что исключительно важно (что выражает суть самой образовательной системы): понимание и развитие особенностей подходов к обучению и воспитанию (демократия в образовании – демократизация образования). Образование – это ключ к выживанию и распространению демократии. Демократии требуются не только общественные институты, но также активные граждане, которые обладают знаниями, умениями и ценностями демократической жизни, без которых демократическая культура не будет процветающей. Демократическое образование должно быть чувствительно к вопросам культуры. Демократическое образование является существенным моментом для защиты, поддержки, объединения и развития демократических достижений во всех странах, особенно в обществах в период трансформации. Демократическое образование должно быть неотъемлемой частью образования каждого гражданина во всех странах и должно рассматриваться таким же существенным, как чтение, письмо, естественные науки и математика [см. : 18]. Применяя тем самым ценности демократии, общество доказывает собственную состоятельность, демонстрирует уровень ответственности системы образования перед властью и социумом (см. : [22]).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Смолин О. Н. Три трагедии российской демократии: систем. сб. – М. : Логос, 1999. – 284 с.

31

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(13), 2014

2.Степин В. С., Толстых В. И. Демократия и судьбы цивилизации // Концепции и определения демократии: антология. – М., 2006. – С. 159–160.

3.Закария Ф. Будущее свободы: нелиберальная демократия в США и за их пределами / пер. с англ. – М.: Ладомир, 2004. – 384 с.

4.Маритен Ж. Человек и государство / пер. с англ. Т. Лифинцевой. –М. : ИдеяПресс, 2000. – 196 с.

5.Красин Ю. А. Метаморфозы демократии в изменяющемся мире // Полис. – 2006. – ¹ 4. – С. 127–138.

6.Румер Д. Э. Порождает ли демократия справедливость // Теория и практика демократии : избр. тексты / пер. с англ. – М. : Ладомир, 2006. – 498 с.

7.Фишкин Д. Нация в прямом эфире. Как превратить общественное мнение в политику // Концепции и определения демократии: Антология. – М., 2006. – 224 с.

8.Суверенная демократия. От идеи к доктрине. – М. : Европа, 2007.– 60 с.

9.Демократия // Википедия : свободная энциклопедия. – [Электронный ресурс]. – URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/

10.Махаматов Т. М. Диалектика и логика категорий демократии : моногр. – М. : Финакадемия, 2003. – 148 с.

11.Липсет С. М. Политический человек: социальные основы политической жизни // Теория и практика демократии. Избранные тексты / пер. с англ. – 2006. – С. 47–48.

12.Зорина Л. Я. Показатели качества современной системы образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М. : Прогресс-Тра- диция, 2007. – 592 с.

13.Демократия и демократическое образование. – [Электронный ресурс]. – URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-60447.html?page=3

14.Наливайко Н. В., Панарин В. И. Паршиков В. И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования: социально-философ- ский анализ. – Новосибирск : Èçä-âî ÑÎ ÐÀÍ, 2010. – 298 ñ.

15.Демократизация образования // Креативная педагогика. Пространство пси- холого-педагогических знаний для формирования энциклопедического слова- ря-справочника. – [Электронный ресурс]. – URL: http://thisisme.ru/content/ demokratizatsiya-obrazovaniya

16.Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. – М. : Эгвес, 2000. – 288 с.

17.Новиков Д. А. Теория управления образовательными системами. – М. : Народное образование, 2009. – 380 с.

18.Чуркина Н. И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80–90-х гг. XX века : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Омск, 2000. – 24 с.

19.Макарова И. Н. Развитие демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX – первом двадцатилетии ХХ в. : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ижевск, 2005. – 23 с.

20.Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании. – М. : Парсифаль, 1997. – С. 97–141.

21.Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. – Красноярск : Знание, 1998. – 240 с.

22.Наливайко Н. В. Об ответственности власти перед образованием в глобализационных условиях развития // Профессиональное образование в современном мире. – 2014. – ¹ 1(12). – С. 150–156.

32

Т. С. Косенко, Н. В. Наливайко

REFERENCES

1.Smolin O. Three Tragedies of the Russian Democracy. – Moscow: Logos, 1999. – 284 p.

2.Stepin V. S., Tolstykh V. I. Democracy and the Fate of Civilization // The Concepts and Definitions of Democracy: an Anthology . – Moscow, 2006. – P. 159–160.

3.Zakariya F. The Future of Freedom: Illiberal Democracy in the United States and Beyond / transl. from English. - Moscow: Ladomir 2004 . – 384 p.

4.Maritain J. The Man and the State / transl. from English by T. Lifintseva. –Moscow: Idea Press, 2000. – 196 p.

5.Krasin Yu. A. Metamorphosis of democracy in a changing world // Polis. – 2006. – N 4. – P. 127–138.

6.Rumer D. E. Does the democracy engender justice // Theory and Practice of Democracy: select. texts / transl. from English. – Moscow: Ladomir 2006. – 498 p.

7.Fishkin D. The Nation Live. How to Turn Public Opinion into Politics // The Concepts and Definitions of Democracy: An Anthology . – Moscow, 2006 . – 224 p.

8.The Sovereign Democracy. From the idea to the doctrine. – Moscow: Europe, 2007. – 60 p.

9.Democracy / / Wikipedia: The Free Encyclopedia . – [Electronic resource]. – URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/

10.Makhamatov T.M. The Dialectic and Logic of the categories of Democracy: a monograph. – Moscow: Finance Academy, 2003. – 148 p.

11.Lipset S. M. Political man: the social foundations of political life // Theory and practice of democracy. Selected texts / Transl. from English. - 2006. – P. 47–48.

12.Zorina L. Ya. The quality indicators of the modern education system / / The Synergetic paradigm. The Synergetics of education. – Moscow: Progress-Tradition, 2007. – 592 p.

13.Democracy and democratic education. – [ Electronic resource]. – URL: http:// do.gendocs.ru/docs/index-60447.html?page=3

14.Nalivayko N. V., Panarin V. I., Parshikov V. I. Global and Regional Trends in the Development of National Education: a Social-Philosophical Analysis. – Novosibirsk: Publishing House of SB RAS, 2010. – 298 p.

15.Democratization of education // Creative pedagogy. The space of psychologicalpedagogical knowledge to form an encyclopedic dictionary and directory. – [Electronic resource]. – URL: http://thisisme.ru/content/demokratizatsiyaobrazovaniya

16.Novikov A. M. Russian education in the new era: the paradoxes of heritage, the vectors of development. – Moscow: Egves, 2000. – 288 p.

17.Novikov D. A. Theory of Management of Educational Systems. – Moscow: Narodnoye Obrazovanie, 2009. – 380 p.

18.Churkin N. I. Democratization of education as a phenomenon of pedagogical theory and practice of 80–90-ies of the XX century: Author’s abstract of Dis. ... Cand. ped. Sciences. – Omsk, 2000. – 24 p.

19.Makarova I. N. Development of democratic trends in national education at the end of XIX – the first twenty years of the twentieth century. : Author’s abstract of Dis. ... Cand. ped. Sciences. – Izhevsk, 2005. – 23 p.

20.Frumin I. Democratization of school as its main renewal direction // Innovative movement in the Russian school education. – Moscow: Parsifal, 1997. – P. 97–141.

21.Frumin I. D. Introduction to the Theory and Practice of Democratic Education. – Krasnoyarsk: Knowledge, 1998. – 240 p.

22.Nalivayko N. V. On the responsibility of power towards education in the globalization conditions of development // Professional education in the modern world. – 2014 . – N 1 (12) . – P. 150–156.

Принята редакцией 23.01.2014

33

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(13), 2014

ÓÄÊ 30

КАКУЮ НАУКУ РАЗВИВАТЬ В ВУЗАХ?

Í.Л. Румянцева (Москва)

Âстатье выявлены два методологических подхода к формированию на- учного гуманитарного знания. Они основаны на представлении отношения человек – общество. Первичность человека в таком отношении порождает редукционный подход, первичность общества порождает системный подход. Показана связь указанных подходов с ценностями общества. Исследована взаимосвязь этих подходов на разных этапах эволюции общественных систем. Сделан вывод о непригодности редукционного подхода к исследованию и формированию основ общества.

Ключевые слова: гуманитарное знание, методология, редукционный подход, системный подход, ценности, общество, человек, этапы эволюции.

WHAT SCIENCE TO DEVELOP IN HIGHER EDUCATION

INSTITUTIONS?

N. L. Rumyantseva (Moscow)

In the article, two methodological approaches to the formation of scientific humanitarian knowledge are revealed. These approaches are based on representation of the “person-society” relation. The primacy of the person in this regard generates the reduction approach, the primacy of society generates the system approach. Communication of these approaches with the society values is shown. Interrelation of these approaches at different stages of evolution of public systems is investigated. The conclusion is drawn on the unfitness of the reduction approach to research and formation of the bases of society.

Key words: humanitarian knowledge, methodology, reduction approach, system approach, values, society, person, evolution stages.

В России на самом высшем уровне власти осознается опасность, нависшая над страной – превращения ее в ресурсообеспечивающий придаток Запада. Провозглашение целью инновационного развития, позволяющего перейти на шестой технологический уклад, остается декларацией. Одним из рычагов развития экономики является подготовка кадров, готовых к работе с новыми технологиями. Отсюда – задача соединения образования с современной наукой.

Нельзя сказать, что необходимость такого соединения не осознавалась ранее. В европейской, а позднее и в русской традиции наука развивалась в университетах, основным назначением которых было образование. В этом отношении система образования всегда была и элементом системы науки. Однако интенсификация экономического развития предъявляет повышен-

© Румянцева Н. Л., 2014 Румянцева Нина Леонидовна – кандидат технических наук, доцент, Рос-

сийская государственная академия интеллектуальной собственности. E-mail: nlrumyantseva@mail.ru

Rumyantseva Nina Leonidovna – Candidate of Technical Sciences, Docent, Russian State Academy of Intellectual Property.

34

Н. Л. Румянцева

ные требования к интеграции современной науки и образования. Такая работа ведется правительством еще с 1990-х гг. Необходимость создания нормативно-правовой базы такой интеграции дала импульс к появлению федеральной целевой программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997–2000 годы», имевшей статус президентской программы. В 2001 г. была утверждена Федеральная целевая программа «Интеграция науки и высшего образования России на 2002–2006 годы». С этой же целью Министерство образования РФ было преобразовано в Министерство образования и науки РФ.

Происходят изменения в организации преподавательской деятельности. Введены критерии оценки деятельности преподавателей, среди которых повышается роль научной работы, прежде задвинутой в предпоследнюю строку их отчета о работе.

То, что научной работе преподавателя стало уделяться больше внимания, можно только приветствовать. Однако возникает ряд проблем.

Первая. Экономический подход к образованию («Экономика образования») привел к политике «повышения производительности труда» в учебных заведениях. Именно этим путем осуществляется рост, точнее, удвоение зарплаты преподавателей. Та учебная, аудиторная нагрузка, которая раньше планировалась преподавателю, теперь составляет лишь половину полной его загрузки, т. е. соответствует лишь 0,5 ставки преподавателя. Это означает, что полную зарплату преподаватель теперь будет получать за удвоенное количество часов учебной работы. Когда же ему заниматься научной работой? Но этого мало: должен интенсифицироваться и научный труд. Если в советское время написание и опубликование статьи (0,5–1 п.л.) оценивалось как одно-двухнедельный труд (40–80 часов), то теперь появилась норма – 6 часов за статью. Когда же заниматься наукой преподавателю и какую научную статью он может подготовить и написать за 6 часов?

Вторая. Еще более серьезной является другая проблема, а именно, с какой наукой предлагается интегрировать образование. В связи с интеграцией России в мировое научное сообщество принят подход к оценке науч- ной деятельности преподавателя вуза по критерию включения его публикаций в зарубежные базы данных SCOPUS и WOS, а для научных лидеров вычисляется их рейтинг по количеству ссылок на их публикации в мире. В естественных науках взаимодействие отечественной и зарубежной науки всегда было источником ее развития. Но другое дело – гуманитарные науки. Формируясь в разных цивилизационных парадигмах, они, как правило, несут в себе высокий уровень субъективности (точнее, субъектности). Ценностные основания общества, в которых вырос и сформировался ученый-гуманитарий, в большой степени определяют его способ исследования своего предмета и понимание его, даже если он стремится к объективности и убедительности исследования. Это подтверждается исследованиями американского психолога Дж. Брунера, который выявил влияние типа общества на процесс познания у детей индивидуалистических обществ (американского и западноевропейских) и коллективистских обществ (эскимосы, туземцы племени уолоф и др.). Брунер опроверг существующее представление и показал, что для детей индивидуалистических обществ характерен эгоцентризм, ведущий к анимизму, т. е. «склонности рассмат-

35

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(13), 2014

ривать все физические явления как созданные человеком или для человека» [1, с. 329]. Для коллективистских обществ характерен противоположный эгоцентризм, ведущий к реализму, т. е. «мир представляется исклю- чительно на уровне реальности» [1, с. 328–329].

Ученым индивидуалистических обществ чужды иные ценностные основания исследований, вряд ли их заинтересует основанная на иных ценностях и потому иная гуманитарная наука – философия, педагогика, психология, обществоведение и т. п. Отсюда малая вероятность для русских ученых, идентифицирующих себя с русским архетипом, заинтересовать своими трудами зарубежных издателей и иметь высокий рейтинг при вводимой системе оценки их деятельности. Отсюда и невозможность при таком подходе сохранить наши русские ценности и культуру, их несущую. И это уже можно наблюдать: иные ценностные основания входят в психологию, философию, культурологию, экономику и другие науки в преподавание их в России. Студентам-менеджерам читают дисциплины по учебнометодическим материалам – переводам американских пособий, в которых, например, «правильным» решением управленческой проблемы считается индивидуальное материальное стимулирование, скрытое «в конверте», а не правильным – моральные стимулы, опора на коллективизм, патриотизм и т. д.

Но, может быть, надо приветствовать этот путь к экономическому преображению России? Вот, например, мнение принадлежащего к этому направлению Е. Ясина [2]: «традиционные русские ценности во многом привлекательны, но в целом низкопродуктивны» и «для постиндустриальной эпохи эти ценности превращаются в тормоза», тогда как «мировой опыт показывает, что Запад обладает наиболее продуктивной системой ценностей». Нам предлагается западный образец научной и образовательной сфер, построенный на иных ценностях. Что это за образец и в чем его отличие от формировавшегося в нашей стране?

Современная гуманитарная наука опирается на исходное понимание отношения человека и социума и различие ее ветвей – в различном представлении этого отношения. Эти представления можно объединить в два класса: в одном классе – первичен индивид, а общество вторично; в другом классе – первично общество, вторичен индивид. Складывались эти представления в западной культуре еще с античности и несли в себе два методологических подхода: первичность целого, космоса (холизм), а в представлении о человеческом сообществе – первичность государства – общества, лежала в основе подхода, который можно отнести к системному, а первичность индивида – к редукционному. У авторов второго типа общество рассматривается как сумма индивидов («агрегат»), первичен индивид, его благо (богатство, права и свободы),отсюда индивидуализм – основа его построения. Это мы видим в капиталистическом обществе. В этом подходе из свойства (блага) частей (индивидов) вытекает свойство (благо) целого (общества); редукционизм, на котором основано это положение, срабатывал в механистической картине мире (принцип суперпозиции), когда зарождалось капиталистическое индивидуалистическое общество и формировалась механистическая картина мира. В редукционистском подходе к построению общества в нем отсутствует иерархия целей, напротив, цели подсистем противоречат друг другу: «так как ниже-

36

Н. Л. Румянцева

стоящие управляющие системы действуют так, чтобы достичь своих собственных индивидуальных целей, то, вообще говоря, между ними возникает конфликт, который приводит к тому, что, скорее всего, глобальная цель не будет достигнута» [3, с. 118].

Âсистемном подходе общество – целостность, система с иерархией целей, в которой цели подсистем подчинены цели системы, свойства индивидов формируются этой целостностью (не всех, но со временем большинства и не все, а социально значимые) и благо индивида, деятельность которого направлена или не противоречит общей цели (а иная деятельность пресекается), «достраивается» индивидуально на основе блага общества, его идеологии. Это общество с идеологией коллективизма (идеологией системности). В таком типе общества общее благо не есть сумма индивидуальных; в системе (в отличие от механической суммы или агрегата) появляется свойство эмерджентности, потому и целое больше, чем сумма его частей.

Оба подхода – системный и редукционный – зарождались еще в антич- ности. Развитие системного подхода мы видим в трудах Платона, Аристотеля, развитие редукционного («человек – мера всех вещей») – у софистов (Протагора), у стоиков, особенно у Эпикура и Лукреция, у которых выход индивида из-под власти целого отчетливо выражен: не общество формирует человека, а люди формируют желаемое общество, каковы люди, таково

èобщество.

Âфундаментальном труде Н. М. Чуринова «Свобода и совершенство» исследовано возникновение и развитие «космического» и «софистского» (другое его название «универсалистский», т. е. исследующий природу универсума, перешедший в «универсалистско-технологический») подходов к познанию и пониманию мира и места человека в нем [4]. Эти два подхода различаются проектами развития науки и соответствующими моделями мира, типами социальности общества, версиями прогресса, методологическими подходами к познанию мира, типами изучаемой реальности, видом научной рациональности.Можно сказать, что в рамках космического проекта развивается системный подход (согласно которому целое больше суммы частей), а в рамках софистского – редукционизм (согласно которому целое равно сумме частей).

Космический и софистский проекты имеют и свои проекты развития науки – космический (или диалектический), основанный на диалектике и теории отражения, и софистский (или либеральный, или метафизический – но в антиаристотелевском, софистском смысле, принятом в I в. до н. э.) основанный на метафизике, теории репрезентации. В космическом проекте мир познаваем, «теоретизирование выступает как отражение мира» [4, c. 72], в нем мир познается таким, каким он функционирует в соответствии со свойственными ему законами, в софистском – «мир познается в том качестве, в каком он полезен человеку» [4, с. 60]. Любая внутренне непротиворечивая софистская теория неопровержима и имеет право на жизнь, отсюда плюралистичность софистского теоретизирования. Теория репрезентации, лежащая в его основе, утверждает, что научные теории изобретаются, произвольно сочиняются и потому не отражают, а лишь репрезентируют содержание действительности, т. е. представляют одно (т. е. реальность) посредством другого (знаков), удваивая таким образом

37

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(13), 2014

мир. В своем граничном варианте (например, у Горгия) теория репрезентации провозглашает непознаваемость мира. Космический проект – это проект мировой гармонии и совершенства, софистский – проект свободной воли индивида, т. е. проект либеральный (отсюда и название цитируемого труда – «Совершенство и свобода»).

Этим проектам науки соответствуют и две модели мира: в космическом – мир как Космос, как определенная совокупность совершенств, в которую общество обязано встраиваться, в софистском (универсалистском) –«мир как Универсум, т. е. как сумма частей, в которой для человека различимы их (частей) потребительские свойства, их способность удовлетворять какие-либо потребности человека» [4, c. 71], а «природа – это сырье, из которого при наличии свободной воли и необходимой технологии субъект может конструировать и изобретать человеческий мир по своему усмотрению» [4, c. 151]. Две модели мира порождаютдва типа социальности общества – коллективизм и индивидуализм, две версии прогресса – прогресса как движения к совершенству социальных отношений и потребительскую версию – прогресса как формирования, развития и удовлетворения потребностей.

Два проекта порождают две научные рациональности – метафизикотехнологическую и диалектико-информационную. «В качестве важнейшего гносеологического стандарта метафизико-технологической рациональности предстает принцип свободы воли, принцип отвлечения от всеобщей связи явлений, принцип удвоения мира. В свою очередь аналогичным стандартом диалектико-информационной рациональности выступает принцип совершенства, принцип всеобщей связи явлений, принцип единства мира» [4, c. 150]. «Если технологическая рациональность в первую очередь и в конечном счете преследует цели эгоизма, ценности и полезности научного знания, то информационная рациональность – цели деятельного совершенства, что так точно было завещано великим русским подвижником рубежа ХVIII–XIX вв. святым Серафимом Саровским» [4, c. 94].

Неизбежным в софистско-универсалистском проекте является «плюрализм» концепций и теорий, приведший к релятивизму современного гуманитарного знания, утрате представления об объективной истине, утрате достоверности научного знания.

В последующей истории философской западной мысли системный подход мы находим у критиков капитализма – А. Фергюсона, А. Сен-Симона, Р. Оуэна, К. Маркса, Т. де Шардена и др. В нашей стране этот подход исторически присутствовал и развивался в философско-религиозном направлении мысли (С. Радонежский и его ученики П. Карсавин, Вл. Соловьев, П. Флоренский, Н. Бердяев, С. Булгаков и др.), в философской (А. Хомяков, И. Киреевский, В. Белинский, К. Ушинский, В. Библер, Э. Ильенков, Ф. Михайлов и др.), научной (М. Ломоносов, В. Татищев, Н. Умов, К. Циолковский, В. Вернадский, А. Богданов, Л. Выготский, С. Рубинштейн, В. Давыдов, Б. Эльконин, Л. Занков, Н. Моисееви др.) мысли России как коллективистского общества. Редукционизм характерен для всех основателей и «защитников» капитализма как общества индивидуализма (Д. Локк, Д. Юм, А. Смит и др.). Он со временем менялся в сторону сближения с системным, индивидуализм расширялся до круга семьи, друзей, до производственной солидарности, служебно-деловой«общественно-

38

Н. Л. Румянцева

сти» и т. д., но системности не достиг, остановившись на уровне тех или иных подсистем общества, в трудах А. Токвиля, Э. Дюргейма, Ф. Тенниса, Ф. фон Хайека, Р. Арона, К. Поппера и др. [5].

Как связаны эти подходы?

Системный подход в соединении с диалектическим, точнее синергети- ческим, говорит о двух различных этапах эволюции систем: устойчивом, упорядоченном, в котором накапливаются изменения, не меняющие каче- ства системы; при переходе меры эти изменения приводят к неустойчивому, хаотичному состоянию; и, наконец, выход из этого неустойчивого состояния – в новое устойчивое состояние. Этот переход происходит под воздействием случайных факторов. На первом этапе система характеризуется устойчивыми связями своих элементов (иначе это не система), что применительно к обществу означает зависимость подсистем вплоть до индивидов-элементов от этих устойчивых связей, накладываемых системой. Иначе говоря, общество здесь первично, человек им определен в той мере, в какой он член общества. На втором этапе связи системы разрушаются, и здесь случайно выдвинувшийся лидер действительно влияет на выбор системой аттрактора и формирование нового типа общества. Первичным оказывается именно такой лидер и поддерживающие его индивиды. Например, таким лидером в начале новой эры оказалась личность Иисуса Христа, определившая новое состояние европейского общества вплоть до Нового времени (эпохи модерна), а в начале ХХ в. в России таким лидером был В. И. Ленин.

На втором этапе принцип «общество формирует индивида» («бытие определяет сознание») разрывается иным принципом: развитое сознание формирует иное бытие. И это мы видим у эпикурейцев, у киников. Эти представления были обусловлены начавшимся разложением Римской империи. У киников в постклассическую эллинскую эпоху античности развивается идея выхода индивида из подчинения идеологии общества. И это объяснимо: утрата независимости греческих полисов, упадок нравов Римской империи привели к закономерному отрицанию общественной безнравственности в среде лучших ее представителей. У киников мы видим противопоставление аскетичного и независимого духа индивида безнравственному духу тогдашнего общества.

Итак, сформулированный нами принцип отношения человека и общества, различающийся в системном подходе и редукционизме, работает в устойчивой общественной системе, но не в точке бифуркации, где формируются начала новой системы; действительно в этом состоянии хаоса ин- дивид-лидер может задать новый этап в ее развитии.

Однако, если в устойчивом состоянии общество формирует индивида (сущность человека – это «совокупность всех общественных отношений»), то как же появляются люди, выпадающие из этой схемы, такие, например, как сам автор процитированного тезиса? Какие факторы формируют их?

Для ответа на эти вопросы тезис «общество формирует индивида» требует уточнения.Во-первых, речь идет о ценностном или духовно-нравствен- ном аспекте формирования личности. Далее, здесь тоже можно выделить две позиции. В одной главная роль отводится ценностям идеологии общества, которые проявляются в господствующих производственных отноше-

39

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(13), 2014

ниях. Эти отношения и формируют человека в трудовой деятельности. В другой главная роль принадлежит ценностям культуры, в том числе религии, в которых воспитывается человек. Наша позиция такова[6]: в развитии человека можно выделить два этапа: 1) детство и юность, когда еще не начата самостоятельная трудовая деятельность; здесь ведущая роль в развитии принадлежит культуре и воспитанию, приобщающему человека к ценностям культуры или ценностям идеологии общества; 2) зрелость, когда ведущая роль в развитии принадлежит трудовой деятельности и идеологии общества. На всех этапах развитие идет через окружающую человека среду и человеческие отношения, в ней царящие.

Различие этих двух ценностей – один из источников развития системы, выхода человека с развитым сознанием из существующей в обществе идеологии к формированию новой. Существенность различий ускоряет этот переход, несущественность – замедляет. В западном обществе эти противоречия христианства и зарождающегося капитализма с ценностью индивидуализма были сняты, как вывел Вебер, выделившимся из христианства протестантизмом,сблизившим ценности культуры и идеологии, что позволило при широком распространении протестантизма обрести обществу, утратившему системность, некоторую устойчивость. Однако протестантизм не продолжал заложенные еще в античности (в космическом проекте) ценностные представления, и противоречия аксиологических оснований этой системной ветви западной культуры и эгоистическо-индивидуа- листических оснований редукционной (софистской) ветви и выросшей на ней идеологии капиталистического общества не разрешались. Индивид, враставший в системную ветвь культуры или в трудностях жизни ощутивший и впитавший в себя ценность дружбы и взаимопомощи, перерастал те связи, которыми связывала его редукционная ветвь и идеология общества, становился «первичным» по отношению к обществу, его развитое сознание могло изменять общество. Идея нравственного общества завладела еще с юности Марксом. Но врастание в другую, софистскую ветвь культуры сохраняло и развивало капитализм. Из этой ветви выходили свои временные лидеры (Макиавелли, Ницше и т. д.).

Итак, теоретически общество, которое строится в редукционном подходе, т. е. индивидуалистическое общество, удерживается в неустойчивом состоянии (точке бифуркации) и так и не становится системой, что приводит это общество к регулярным кризисам и в итоге к его разрушению. Такого рода кризисы мы наблюдаем сегодня. Но можно ли говорить о разрушении, подтверждает ли практика этот теоретический вывод, сделанный еще Марксом? О вымирании народов западной цивилизации свидетельствует статистика ООН: «Для всех Европейских стран (кроме мусульманской Албании) характерно падение уровня рождаемости ниже уровня воспроизводства»… «При сохранении текущего уровня рождаемости к 2100 году население Европы будет составлять менее 1/3 от нынешнего» [7, с. 24–43]. Современная стадия индивидуалистического общества демонстрирует свою нежизнеспособность и потому неприемлемость по самому высшему критерию-цели – способности сохранить свой народ. Факты подтверждают неспособность этого общества стать системой и непригодность редукционного подхода к формированию жизнеспособного общества. Поэтому человечество не может принять редукционный подход формирова-

40