Н.И.Чуприкова О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже

6. Обучение сохранению путем вопросов — ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей. При применении этих двух стратегий, выделенных Брэйнердом, детям не дают каких-либо специально подобранных тренировочных задач. Обучение происходит благодаря повторному решению самих задач на сохранение.

Стратегия вопросов — ответов состоит в том, что после каждого ответа ребенку не только говорят, правильно

8

или нет он ответил, но и сообщают развернутую формулировку правильного ответа. В исследовании Брэйнерда эта стратегия была применена для тренировки сохранения длины у детей 4,5 — 6 лет и оказалась эффективной [11]. После каждого ответа ребенку говорили: «Ты ответил неправильно (правильно). Правильный ответ состоит в том, что эти две ленты одинаковой длины».

Давая объяснение механизму положительного влияния такой процедуры, Ч. Брэйнерд обращается к своей модели Рабочей памяти [13]. Он высказывает предположение, что повторяемая несколько раз развернутая формулировка правильных ответов ведет к тому, что дети все лучше извлекают из кратковременной памяти адекватные вопросу признаки стимул-объектов. Это объяснение предполагает, что несохрвняю-щие дети используют преимущественно «неправильные», неадекватные вопросу признаки. Как видим, объяснение весьма близко к представлению о том, что данный способ тренировки ведет к лучшему когнитивному разделению разных признаков объектов. С нашей точки зрения, это происходит потому, что ребенок слышит наименование релевантного свойства в вопросе и затем повторно слышит то же наименование в ответе вместе с формулировкой, что объекты одинаковы по данному свойству. Такая словесная «завязанность» вопроса и ответа должна облегчать связывание с соответствующим наименованием тех признаков объектов, которые не изменяются при трансформациях, т.е. признаков длины, и вести к угашению связи слова-наименования с меняющимися и не соответствующими его значению признаками.

Аналогично обстоит дело и в случае социальной тренировки, примененной Розенталем и Циммерманом, которая состоит в том, что несохраняющие дети наблюдают за поведением модели (взрослого или ребенка), правильно решающей задачи на сохранение и правильно объясняющей свои решения. В физиологии высшей нервной деятельности установлено, что выработка временных связей и дифференцировок вполне возможна на основе наблюдения за ходом обучения другого индивида. Поэтому связи между названиями определенных свойств и самими свойствами, которые оцениваются в ответах модели как неизменные, вполне могут упрочиваться у детей, наблюдающих за поведением модели.

7. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов. Многие зарубежные авторы обсуждали возможность того, что несохранение часто, или даже всегда, является следствием неправильного понимания содержащихся в вопросах значений слов, таких, как длина, количество, равны, одинаковы, больше и т.д. [10].

Имеются исследования, показывающие, что дети 2—6 лет явно путают вопросы о длине рядов и количестве содержащихся в них элементов [20], [25]. Детям предъявлялись пары «конфликтных» рядов, состоящих из нескольких точек. Конфликтность заключалась в том, что ряды, имеющие равную длину, содержали разное число точек, а ряды с одинаковым числом точек имели разную длину. В одних предъявлениях детей просили оценивать равенство или неравенство рядов по количеству элементов, а в других — по длине. Ошибок в оценках было очень много. В обоих работах было установлено, что дети, обнаружившие способность к сохранению количества, либо вообще лучше дифференцировали вопросы, либо, если ошибались, то в сторону «ассимиляции длины к количеству», т.е. оценивали длину на основе количества, но не наоборот. А несохраняющие показали тенденцию «ассимилировать количество к длине», т.е. оценивали равенство или неравенство количества элементов на основе длины рядов. Отсюда ясно, что если тренировать детей в попеременной оценке равенства и неравенства «конфликтных» пар рядов то по количеству элементов, то по длине, сохранение дискретных количеств должно улучшаться. Такой именно результат и был получен в работе Дж. Груэна [18], процедура которой обычно трактуется как вербальная тренировка в понятиях больше по количеству и больше по длине (длиннее). Как

9

видим, по существу данная тренировка — это та же самая тренировка дифференциации разных свойств объектов путем связывания их с соответствующими словами-названиями, которая имела место во всех других, рассмотренных выше исследованиях.

Авторы другой работы основывались на данных, что маленькие дети, в отличие от взрослых, если их спрашивают, какой из объектов больше, основывают ответы преимущественно на их соотношении по высоте, игнорируя различия по площади. Исходя из этого была разработана процедура тренировки, которая должна была привести к улучшению сохранения количества плотного вещества [21]. Авторы рассматривают эту процедуру как направленную на формирование у детей правильного понимания слова больший, соответствующего его общепринятому значению. Детям предъявлялись для сравнения пары деревянных брусков разного объема, высоты и толщины, и их просили определять, какой из брусков больше. При этом в развернутой инструкции детям объясняли, что речь идет о количестве дерева в брусках, что больший брусок — это тот, в котором больше дерева, а также, что больший брусок не всегда будет самым высоким или самым толстым. На последнем этапе тренировки давались также пары одинаковых по объему брусков, но разной высоты и толщины. После тренировки дети значительно лучше справлялись с оценкой соотношения брусков по объему, что естественно привело также к улучшению их показателей в решении задач на сохранение количества твердого вещества. Нетрудно увидеть, что вся процедура была направлена на когнитивное выделение количества содержащегося в брусках дерева и на отделение этого свойства от параметров высоты и толщины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ приводит к выводу, что в основе эффективности решительно всех процедур обучения сохранению лежит один и тот же простой принцип: это упрочивание связей между определенными свойствами объектов и определенными словами, являющимися их общепринятыми названиями, и угашение неадекватных связей слов-названий с другими свойствами. Результатом этого является рост дифференцирован-ности репрезентаций разных свойств объектов, преодоление глобальности и интегральности психического отражения. Упрочивание адекватных и угашение неадекватных связей в ряде процедур (процедура вопросов — ответов и социальной тренировки) обеспечивается одним лишь многократным подкреплением ответов, основывающихся на адекватных, и неподкреплением ответов, основывающихся на неадекватных связях. Но в большинстве процедур использовались дополнительные приемы, способствующие упрочиванию адекватных и угашению неадекватных связей и росту дифференцированности репрезентаций разных свойств. Таких приемов, в сущности, всего четыре:

1. Использование в вопросах и словесных разъяснениях экспериментатора названий нескольких разных, а не только релевантных свойств объектов с указаниями на эти свойства.

2. Использование для оценки по релевантным свойствам «конфликтных» стимулов, требующих когнитивного отчленения релевантного свойства от иррелевантных.

3. Демонстрация, противопоставление и дифференциация способов изменения разных свойств вместе со словесными наименованиями соответствующих свойств и способов (форма или длина изменяются растягиванием, сжатием, сплющиванием, а количество и вес — прибавлением и убавлением) и обучение способам изменения разных свойств.

4. Обучение способам измерения — разным для разных свойств.

Имеет смысл отметить, что эти условия тренировки отнюдь не являются искусственными и чисто лабораторными. Они всегда в той или иной мере присутствуют в повседневной жизни и составляют обязательный компонент современного школьного обучения.

Проведенный анализ подтверждает правильность принципиального подхода

10

к пониманию природы феноменов несохранения Пиаже, высказанного П.Я. Гальпериным и Д.Б. Элькониным. Это подтверждение тем более ценно, что, не будучи прямой целью ни одного зарубежного исследования, объективно содержится в совокупности найденных методических приемов и полученных результатов. Правда, проведенный анализ не позволяет согласиться с П.Я. Гальпериным и Л.Ф. Обуховой, что единственным способом когнитивного разделения разных параметров объектов является «первоначальное измерение по каждому из них» [2; 132]. На самом деле, как это следует из всего рассмотренного материала, таких способов несколько. Вместе с тем существенно важно, что методические приемы, примененные Л.Ф. Обуховой для преодоления глобальности суждений детей об объектах, были в той или иной мере повторены в работах других авторов, а полученные ею результаты полностью и непротиворечиво вписываются в общую систему всех других данных.

Анализ исследований по эффективному обучению сохранению, если его провести с позиций развития дифференцированности отражения разных

свойств объектов, дает возможность выдвинуть определенное представление о внутренней структуре репрезентаций каждого из свойств, которая оказывается достаточно сложной. В первом приближении в составе репрезентаций свойств можно выделить, по крайней мере, три группы элементов:

1. Элементы, являющиеся результатом перцептивного отражения разных свойств статичных неизменяющихся объектов. Таковы горизонтальность для длины, вертикальность для высоты, множественность для дискретного количества, общий объем или «массивность» зрительных впечатлений для количества вещества, тяжесть для веса.

2. Элементы, являющиеся следствием отражения связи специфических способов воздействия на объекты с изменениями их определенных свойств. Так, длина и толщина кусочков пластилина изменяются при их раскатывании и сжатии, а количество пластилина и его вес — при прибавлении и убавлении порций вещества.

3. Элементы, являющиеся следствием отражения специфических способов измерений разных свойств, основывающихся на применении общественно сложившихся мер и приемов измерения.

Как видим, достаточно развитая когнитивная репрезентация каждого свойства объектов выступает как весьма сложная система, или иерархия, элементов разного происхождения и разного уровня.

Если подвести общий итог проведенного анализа, то он состоит в следующем. С точки зрения представлений об умственной деятельности как деятельности аналитико-синтетической и с точки зрения представлений современной когнитивной психологии, возрастной период, названный Пиаже периодом формирования конкретных операций, должен быть квалифицирован как период формирования и когнитивной дифференциации достаточно развитых репрезентаций перцептивно воспринимаемых свойств физических объектов.

1. Брунер Дж.С. О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. С. 224—250.

2. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. № 4 С. 128—135.

3. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесловие к кн.: Флейвелл Д. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967 С. 596—621.

4. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152 с.

5. Сонстрем Э. М. О понимании детьми принципа сохранения количества // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. С. 251—271.

6. Чуприкова Н. И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 6. С. 16—27.

7. Чуприкова Н. И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 19—29.

8. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функции мозга. М., 1985. 198 с.

9. Чуприкова Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психол. 1977. № 6. С. 31—41.

12

10. Acredolo K. Conservation — non conservation: Alternative explanations // Brainerd Ch. J. (ed.) Children's logical and mathematical cognition. Progress in cognitive development research. Springer-Verlag, 1983. P. 1—31.

11. Brainerd Ch. J. Training and transfer of transitivity, conservation, and class inclusion of length // Child Devel. 1974. V. 45. N 2. P. 324—334.

12. Brainerd Ch. J. Cognitive development and concept learning: An interpretative review // Psychol. Bull. 1977. V. 84. N 5. P. 919—939.

13. Brainerd Ch. J. Varieties of strategy training in Piagetian concept learning // Pressley M., Levin J.R. (eds.) Cognitive strategy research. Educational applications. Springer-Verlag, 1983. P. 3—27.

14. Brainerd Ch. J., Allen T. W. Experimental induction of the conservation of first-order quantitative invariants // Psychol. Bull. 1971. V. 75. N 2. P. 128—144.

15. Field D. The importance of the verbal content in the training of piagetian conservation skills // Child Devel. 1977. V. 48. N 4. P. 1583—1592.

16. Field D. Can preschool children really learn to conserve? // Child Devel. 1981. V. 52. N 2. P. 326—334.

17. Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes // J. Exp. Child sychol. 1967. V. 7. P. 167—187.

18. Gruen J. Experiences affecting the development of number concepts in children // Child Devel. 1965. V. 36. P. 963—979.

19. Kingsley R.C., Hall V. C. Training conservation through the use of learning sets // Child Devel. 1967. V. 38. N 4. P. 1111—1125.

20. Lawson G., Baron J., Sieqel L. The role of number and length cues in children quantitative judgments // Child Devel. 1974. V. 45. N 3. P. 731—736.

21. Lumsden E. A., Kling J. K. The relevance of and adequate concept of "Bigger" for investigations of size conservation: A methodological critique // J. Exp. Child Psychol. 1969. V. 8. P. 82—91.

22. May R. В., Tisshaw S. K. Variations of learning-set training and quantity conservation // Child Devel. 1972. V. 40. N. 2. P. 662—667.

23. Overbeck C., Schwartz M. Training in conservation of weght // J. Exp. Child Psychol. 1970. V. 9. N 2. P. 253—264.

24. Sheppard J. L. Compensation and combinatorial systems in the acquisition and generalization of conservation // Child Devel. 1974. V. 45. N 3. P. 717—730.

25. Smither S. J., Smiley S. S., Rees R. The use of perceptual cues for number judgment by young children // Child Devel. 1974. V. 45. N 3. P. 693— 669.

Поступила в редакцию 29.XII 1987 г.

1^[1] В дальнейшем для краткости мы будем говорить о сохраняющих и несохраняющих детях.