korrekciya_02 2014_print

ностная позиция. Такие родители чрезмерно фиксируются на отсутствии выхода из создавшегося положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние.

Модель воспитания «маленький неудачник» выявлена у 55% родителей. 11% испытуемых продемонстрировали модель воспитания «симбиоз».

Полученные результаты, позволили нам гипотетически сформулировать задачи и направления деятельности психологической службы в нашем учреждении.

Основные задачи психологической службы:

■■психологический анализ социальной ситуации развития в образовательном учреждении, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

■■содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;

■■формирование у обучающихся, воспитанников овладения навыками самообслуживания, самореализации в социуме;

■■ содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологическо- го климата в образовательном учреждении; ■■ профилактика и преодоление отклонений

в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников;

■■участие в комплексной психолого-педа- гогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

■■участие совместно с педагогическим кол-

лективом образовательного учреждения в подготовке и создании психолого-педагоги- ческих условий преемственности в процессе непрерывного образования.

К основным направлениям Службы мы отнесли:

■■ психологическая диагностика – углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится

специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений. Организация психологического изучения особенностей внутрисемейной жизни и моделей воспитания, используемых в семьях умственно отсталых детей.

■■психологическая коррекция – организация коррекционной работы по оптимизации психического развития детей, активное воздействие на процесс формирования их личности и сохранение ее индивидуальности, осуществляемая на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; организация индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий с родителями с целью оптимизации психологического состояния; объединение родителей в рамках семейного клуба.

■■консультативная деятельность – оказание консультативной помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения детей с умственной отсталостью посредством психологического консультирования.

■■психологическое просвещение – формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития;

создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; ■■ психологическая профилактика – пред-

упреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников

вобразовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Педагогический состав нашего образовательного учреждения, в силу специфики контингента обучающихся, особо нуждается

впрофилактике эмоционального выгорания.

Список использованных литературных источников

1.Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Знаете ли вы нас? М.: В. Секачев, 2012. — 120с.

2.Психологическая служба: учебно-мето- дическое пособие /авт. —сост. Е. В. Матвеева. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. — 63 с.

3.Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1984.

4.Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей

сотклонениями в развитии. УМК «Психология», 2006. — 320с.

5.Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Гриф МО РФ., 2009. 544 с.

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности кор-

рекционного воздействия.

На протяжении последних десятилетий дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР), изучались в психолого — педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ЗПР, как отставания в овладении речью: позднее возникновение словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Н. Ю. Борякова, 1982, 1983; Е.С.Слепович, 1978; Е.Ф. Соботович, 1963; Р. Д. Тригер, 1981, 1984;

И.Д. Коненкова, 2003; Р.И.Лалаева и д.р.).

Внастоящее время в специальных детских садах для обследования речи детей с ЗПР зачастую, применяется набор методик разработанных для изучения речи детей с общим недоразвитием речи. В практике большое распространение получило проведение логопедического обследования детей с ЗПР по указанным методикам в упрощенной вопро- сно-ответной форме, без учета особенностей этих детей (специфики их познавательной деятельности, эмоционально — волевой сферы, несформированности регулирующей функции речи).

И.Д.Коненкова в 2003году, разработала методику обследования речи детей с задержкой психического развития, учитывающая их познавательного развития.

Анализ литературы показал, что на данном современном этапе специальной психологии,

нет диагностического инструментария, отвечающий на все интересующие вопросы развития речи детей с ЗПР.

В поисках эффективных путей диагностики речевого развития у детей с ЗПР, нами было предпринято исследовать особенности речевого развития дошкольников данной категории, с помощью стандартизированного теста Оценки Развития Русского Языка (ОРРЯ) и методики «Обследование речи дошкольников с ЗПР» (И.Д.Коненкова, 2003).

Главной целью исследования было выявление особенностей речевого развития у дошкольников с ЗПР путем использования инновационной методики обследования речи. Нас также заинтересовал ответ на вопрос: можно ли с помощью теста Оценки Развития Русского Языка (ОРРЯ), подтвердить диагностические данные, полученные с помощью методики «Обследование речи дошкольников

сЗПР» (И.Д.Коненкова,2003).

Скаждым ребенком было проведено обследование с помощью следующих диагностических систем:

■■ Тест ОРРЯ; ■■ Обследование речи дошкольников с ЗПР, И.Д.Коненкова.

Тест Оценки Развития Русского Языка (ОРРЯ) был разработан Н. В. Рахлин, Е. Л. Григоренко и другими научными сотрудниками, Центра ребенка Йельского университета, Нью-Хейвен, США, в 2011 году. Со слов авторов, с помощью данного теста можно узнать уровень развития языка, а так же грамматические и лексические навыки русского языка.

формирование языковой системы в целом. Таким образом, в структуре речевого дефекта у детей с ЗПР отмечаются нарушения языковой и семантической составляющих, в наибольшей степени страдает именно семантический компонент. Проанализировав нижеприведенные графики можно сказать, что данные методики выявляют затруднения в овладении детьми грамматическими и морфологическими особенностями языка, что свидетельствует о несформированности

когнитивной функции. Для обследования детей с ЗПР, как говорилось ранее, необходимо учитывать психологические особенности их развития.

Для организации логопедической работы методика «Обследование речи дошкольников с ЗПР» И.Д. Коненковой, предпочтительнее, так как позволяет оценить индивидуальную потребность ребенка с задержкой психического развития в занятиях с логопедом.

Активные инновационные процессы в со- циально-экономической и политической жизни современного общества, поставили систему специального образования перед необходимостью пересмотра традиционных

ипоиску новых подходов к формированию личности детей с отклонениями в развитии, их разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе.

Наиболее многочисленную группу в популяции детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Модернизация системы образования коснулась

итерминологического аппарата, который использовался в области изучения детей обозначенной категории. Долгое время для обозначения нарушений речи специалистами использовались различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. Мы стоим на позиции, которую предложила Т.Н.Волковская, использование более обобщенного и нейтрального термина, характеризующего категорию данных лиц, как в возрастном диапазоне, так и с качественной стороны — «дети с недостатками речи».

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации таких детей и, в свою очередь, не способствуют развитию их речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей с недостатками речи. Недоразвитие речевых средств снижает

уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.

Современные тенденции обусловили изменение концептуальных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи. В настоящее время ведущей коррекционной стратегией по преодолению социальной дезадаптации детей с недостатками речи становится коммуникативный подход. (Г.В.Чиркина, О.С.Орлова, Т.Н.Волковская, А.Г.Самохвалова). В контексте данного подхода основной коррекционной задачей при определении содержания психолого-педаго- гической помощи является формирование коммуникативной компетенции. При этом особо выделяется необходимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе

иличностной составляющей коммуникативного процесса.

Теоретические позиции коммуникативного направления, выдвинутые Г.В.Чиркиной

иее научной школой, стали научной базой модификации методов коррекционного обучения детей с недостатками речи и составили основу функционального подхода к формированию средств общения. Помимо взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, ведущим условием такого подхода является принцип комплексной и ситуатив- но-тематической организации речевого материала, ориентирующий на выявление коммуникативных потребностей детей, учет сферы общения и цели коррекционного обучения.

Функциональный подход опирается на современные лингвистические представления о вербальной коммуникации и единицах общения.

Исследования коммуникативного аспекта языковой деятельности человека, выполненные Б.М.Гаспаровым, позволяют подойти к проблеме формирования речевого общения в случаях системных нарушений или недоразвитии компонентов языка с новых позиций. Автор предполагает выделить

вязыковой деятельности определенную последовательность коммуникативных действий и в качестве основы владения языком рассматривает так называемые «коммуникативные фрагменты»(КФ). Их он определяет как целостные отрезки речи, воспроизводимые говорящим в качестве готового целого

впроцессе речевой деятельности, и которые он опознает как целостные отрезки речи, воспроизводимые говорящим в качестве готового целого в процессе речевой деятельности, и которые он опознает как некую целостность

ввысказываниях, поступающих извне. По мнению автора, именно КФ служат первичными единицами, из которых состоит индивидуальный «лексикон» владеющих языком.

Именно такая особенность КФ, их опознаваемость участниками коммуникации в качестве целостного образа делает эти «единицы» мощным стимулом для ассоциативной работы, в ходе которой возникают новые, индивидуализированные смыслы. В данной связи, в качестве одного из приемов стимуляции коммуникативного развития при недостатках речи предлагается отработка КФ

встандартных коммуникативных ситуациях, типичных для определенного возрастного диапазона. (Гаспаров Б.М.,1996)

По мнению Г.В.Чиркиной, обучение детей репродуцированию готовых клишированных фраз, хотя и является облегченной формой воспроизведения, не должно осуществляться механически, т.к. ребенок постепенно учится производить сложную операцию выбора наиболее уместных высказываний для каждой

ситуации общения. Данный аспект коммуникативного развития детей с недостатками речи позволяет сблизить два процесса — формирование речевых средств общения (фонетических, лексико-грамматических) и создание способов речевого общения в процессе речевой деятельности.

Реализация коммуникативного подхода

вработе с детьми обозначенной категории предполагает тесные межпредметные связи логопедии с психологией, в связи с чем коммуникативный подход в настоящее время получил развитие и широко разрабатывается

влогопсихологии.

Важным методологическим основанием современной логопсихологии выступает теоретическое положение о взаимосвязи личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия.

В связи с чем, представления о коммуникативных трудностях детей с недостатками речи рассматривается как симптомокомплекс коммуникативной дезадаптации, включающий личностный, коммуникативно-речевой, когнитивный компоненты. (Т.Н. Волковская, И.В. Голубева, Е.Ю. Медведева, О.В. Трошин и др)

Проведенное Т.Н. Волковской масштабное исследование особенностей коммуникативной дезадаптации дошкольников с общим недоразвитием речи, позволило выделить три группы детей, отражающие базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. Критериями оценки мотивационного компонента выступили: социально-личност- ная зрелость, наличие и особенности коммуникативной интенции. Операционального компонента: сформированность средств общения, когнитивной сферы, социально-ком- муникативных умений.

Степень коммуникативной дезадаптации ранжировалась с учетом выраженности нарушений, ограничивающих возможности полноценной коммуникации и межличност-

ного взаимодействия: слабое проявление коммуникативной дезадаптации (обнаруживало себя в наличии незначительных нарушений по ряду критериальных показателей; умеренное проявление (нарушения по критериальным показателям имели среднюю степень выраженности) и устойчивые проявления (характеризовались стойкостью нарушений по всем критериальным показателям)

Автором установлено, что различные варианты диссоциаций в соотношении структурных компонентов общения требуют дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и выборе приоритетной стратегии коррекционного воздействия, которое возможно только в том случае, если психологическое сопровождение является частью общей системы специальной помощи таким детям и строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса. (Волковская Т.Н., 2012)

Таким образом, на современном этапе развития дефектологической науки интересы исследователей в области изучения детей с недостатками речи перемещаются с анализа структурных компонентов языковой системы на анализ коммуникативных аспектов языка, особенностей его функционирования в условиях социального взаимодействия.

Модернизация научной парадигмы в области изучения детей с недостатками речи способствовала появлению новых понятий, отражающих сущность проблемы коммуникации у детей обозначенной категории.

Литература:

Волковская Т.Н.Концептуальные основания системы психологической помощи детям с недостатками речи [Текст]: моногр/ Т.Н.Волковская.-М.:ООО ГИД, 2012.-382с.

Гаспаров Б.М. Язык, память, образ [Текст] / Б.М.Гаспаров —М.,1996.-352 с.

Коммуникативно-речевая деятельность датей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция [Текст]:моногр/под ред.Г.В.Чиркиной, Л.С.Соловьевой.- Архангельск: Поморский университет, 2009.- 403с

3.Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция: Учеб-мето.пособие/ А.Г.СамохваловаСПб.:Речь, 2011,432 с.

Внастоящее время на проблему оказания ранней комплексной помощи семьям, воспитывающим детей раннего возраста с отклонениями в развитии, обращают пристальное внимание педагоги, психологи, врачи и государство. На слайде представлены нормативные документы, регламентирующие обеспечение ранней диагностики,психолого-педагогическое

сопровождение детей раннего возраста с ОВЗ. Качество оказания помощи семье в ДОО,

повышение уровня компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей должно идти в соответствии с развитием новых технологий, которые сегодня нам становятся доступными. Одной из организаций, оказывающих помощь родителям, детей раннего возраста с ОВЗ, является структурное подразделение — СРП. Мы предлагаем включить в его работу ИОС МПДО «Виртуальный детский сад», разработанную в соответствии с ФГОС, ФГТ для программы нового типа «Шаг в будущее» под ред. Т.С. Комаровой.

Целью исследования стала оптимизация психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением развития и повышение абилитационной компетентности родителей путем обеспечения особой развивающей среды с применением ЭОР.

Гипотезой исследования стало предположение, что применение ЭОР в работе с детьми будет повышать компетентность родителей и будет способствовать эффективности психолого-педагогической работы с детьми ИОС МПДО была разработана при поддержке Мин.Обр. и Науки РФ. По распоряжению Правительства РФ ИОС может быть использована людьми с ОВЗ. Методическая среда со-

стоит из двух крупных компонентов: Первый компонент — это управление пользователями. В его состав входят участники образовательного процесса. Второй крупный компонент — это управление контентом, который позволяет создавать и редактировать конспекты, медиаресурсы, оборудование.

Конспект представлен структурой и находится в тесной связи с оборудованием и материалами. В его состав входит:

1.Название конспекта,

2.Паспорт конспекта, который включает область ФГТ, к которой он относится, тема, вид, задача, время, оборудование и материалы.

С конспекта идет гиперссылка в базу данных оборудования и материалы, которые необходимы для проведения данного мероприятия.

Конспекты включают 10 образовательных областей.

В настоящее время родители, желая соответствовать растущим социальным требованиям к развитию своих детей, и не имея достаточного уровня компетентности, вынуждены интуитивно выбирать информацию

сразличных случайных сайтов. Но информация, полученная таким образом, может нанести вред. Так как она научно не обоснована, не учитывает уникальность семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Абилитационная компетентность родителей включает несколько видов компетентностей, нас в первую очередь интересует кор- рекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая компетентность проявляется в овладении коррекционными приемами взаимодействия с ребенком, в сотрудничестве со специалистами.

Далее представлена модель приобретения компетентностей родителями

На первом этапе происходит оценка имеющихся компетенций у родителей.

На втором этапе специалисты выстраивают индивид. маршрут приобретения родителями компетенций.

На 3 этапе Построение программы действий. Прогнозирование, доказательность результатов усвоения компетенций.

На 4 этапе Родители получают обратную связь от специалистов и партнеров в игровых и жизненных ситуациях.

Для повышения компетентности родителям необходимо предоставить надежный источник информации. Таким источником информации может стать информационная среда (ИС) «Виртуальный детский сад».

Единое образовательное пространство будет включать в себя систему интернет — представительств ДОО и систему интернет — представительств семей. Специалисты

иродители совместно будут планировать, реализовывать и контролировать коррекцион- но-образовательный процесс. Специалисты

иродители заполняют таблицы наблюдений за ребенком.

Используя ИОС «Виртуальный детский сад», специалисты СРП смогут проводить индивидуально — ориентированную работу по психолого-педагогическому сопровождению семьи и дистанционно проводить консультирование родителей с использованием интернет — технологий. Специалисты смогут

проводить семинары, тренинги, вебинары для групп родителей, консультации по Skype. Такая система работы будет способствовать обмену информацией в вопросах обследования, планирования и реализации индивидуальной программы. А так же формированию активной позиции родителей.

Для самостоятельной работы с родителями может быть предложен курс лекций, ма- стер-классов «Просвещенное родительство». Курс был разработан авторским коллективом МГГУ им. М.А. Шолохова и Общественной палатой РФ с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.

ИОС «Виртуальный детский сад» не предполагает участие ребенка в работе за экраном компьютера.

В качестве дополнения коррекционно-об- разовательного процесса и повышения компетенций родителей, можно предложить использование игрового портала «Мерсибо» в самостоятельной работе родителей по рекомендации специалистов СРП. Игровой портал «Мерсибо» представляет собой тщательно подобранные развивающие игры. Игры направлены на речевую работу с ребенком, на работу по развитию ВПФ. В рамках портала происходит взаимодействие педагогов с родителями и между собой, на сайте размещаются статьи специалистов.

Использование ЭОР в работе с родителями может повысить качество работы СРП и уровень компетентности родителей.