f22400

Метод слова включает:

объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.;

сопряженную речь – проговаривание хором;

невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

зрительно-наглядную информацию;

иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к детям;

упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания.

Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

уданной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям. Практические методы

обучения двигательным действиям включают:

1.Последовательное освоение частей упражнения, что обусловливает выполнение сложных двигательных действий в силу влияния основного дефекта, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

2.Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

3.Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для

140

совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.

5.Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т. п.

6.Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.

7.Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением интеллекта

Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм

иличность, что создает неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с умственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют (В.М. Лебедев).

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм ребенка с нарушенным интеллектом

ибольше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.

Вподвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазание, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них нет сложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть – главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время игры дети охотно

ис интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы.

Особая ценность подвижных игр для детей с нарушением интеллекта заключается в возможности одновременного воздействия на моторную

ипсихическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции

инестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические

141

процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с нарушением интеллекта развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следовательно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, благодаря которым целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде – активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук.

Известно, что дети с интеллектуальными нарушениями отстают в развитии духовных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компоненты развития личности, является средством духовного развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают элементарные игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т.е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. По мнению Г.В. Кулешовой (1992), нравственные привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мир, но и найти в нем свое место.

При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние ребенка с нарушением интеллекта нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать психоэмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.

Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игр педагог должен учитывать следующие требования:

содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию

иличностным интересам детей;

подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно, по мере овладения простыми формами движений;

142

содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия – коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма

вцелом;

в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.

«Цветные автомобили». Цель – развивать у детей с нарушением интеллекта внимание, умение различать цвета и действовать по зрительному сигналу. Упражнять в беге, ходьбе.

Описание игры: вдоль стены комнаты или по краю площадки сидят на стульях дети. Они – «автомобили». Каждому из играющих дается флажок какого-либо цвета (по желанию) или цветной круг, кольцо. Воспитатель стоит лицом к играющим в центре комнат (площадки). Он держит в руке три цветных флажка. Воспитатель поднимает флажок какого-нибудь цвета.

Все дети, имеющие флажок этого цвета, бегут по площадке (в любом направлении); на ходу они гудят, подражая автомобилю. Когда воспитатель опустит флажок, дети останавливаются и по сигналу: «Автомобили возвращаются» направляются шагом каждый в свой «гараж» (к своему стулу). Затем воспитатель поднимает флажок другого цвета, и игра возобновляется.

Воспитатель может поднимать один, два или все три флажка вместе, и тогда все автомобили выезжают из своих гаражей.

Продолжительность игры 4–6 минут.

Правила игры:

1) выезжать из гаража можно только по сигналу воспитателя, т.е. при поднятии воспитателем флажка соответствующего цвета;

2) возвращаться в гараж можно только по сигналу воспитателя: «Автомобили возвращаются»;

3) если флажок опущен, автомобили не двигаются.

Указания к проведению игры:

1) если дети не видят, что флажок опущен, воспитатель дополняет зрительный сигнал словесным: «Автомобили (называет цвет) остановились»;

2) количество цветов увеличивается постепенно. Вначале даются флажки двух, затем трех и четырех основных (спектральных) цветов;

3) в начале воспитатель показывает флажок того или иного цвета, потом может заменить цветовой сигнал слуховым (например, «Выезжают синие автомобили», «Синие автомобили возвращаются домой»);

4) в тех случаях, когда дети наблюдали движение тракторов, можно автомобили заменить тракторами.

«Пройди не упади». Цель – упражнять детей в равновесии, в ходьбе по приподнятой доске, развивать координацию движений, ловкость, устойчивое внимание.

Описание игры: посадив игрушку – медведя на высокий кубик и сделав мостик (шириной 20–25 см, длиной 1,5–2 метра, высотой 15–20 см), ведущая предлагает детям по очереди сходить к Мишке в гости, при этом приговаривает:

143

«Аленка и Костя часто ходят к Мишке в гости». Дети друг за другом выходят на мостик, затем спрыгивают с него на мягкий коврик и подбегают к Мишке, гладят его и начинают движение по мостику снова.

Правила игры:

1)шагаем по мостику, смотрим на Мишку, спинку держим прямо;

2)мягко приземляемся на коврик.

Указания к проведению игры: ведущему необходимо внимательно следить за осанкой детей.

Варианты игры: ходить по наклонной доске, сбегать с нее.

«Лошадка». Цель – развивать у детей умения согласовывать движения в паре, умение двигаться по сигналу. Упражнять в беге с поворотами, в разном направлении.

Описание игры: конюхи запрягают лошадей, кому какая нравится. Скачут. Конюхи уходят отдыхать, лошадки на лугу пасутся. По сигналу: «Запрягай!» конюхи ловят лошадей (надо задеть лошадку, потом, когда она остановится – запрягать, затем скакать).

Правила игры:

1)играющие меняют движения (ходьбу, бег) только по сигналу воспитателя;

2)по сигналу: «Приехали!» дети меняются ролями.

Указания к проведению игры:

1)роль водящего выполняет взрослый, который придумывает для лошадок различные движения;

2)игра заканчивается, как только в паре играющих оба сыграют роли лошадки и конюха;

3)в конце игры можно отметить лучшую пару.

«Заинька–паинька». Цель – развивать координацию движений, повышать эмоциональный тонус, развивать чувство ритма и навык выполнять команды.

Описание игры: ведущий (взрослый) предлагает повторять движения в соответствии со словами текста:

за участниками, чтобы не было переутомления.

144

Соединение в подвижной игре трех компонентов – физического упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки – приближает ребенка с нарушением интеллекта к естественной жизни, освоению элементов социальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

Т а б л и ц а 3

Рекомендации и противопоказания к выполнению физических упражнений детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, синдромом Дауна

Контрольные вопросы:

1. Какие психофизические и двигательные особенности характерны для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, синдромом Дауна?

2. Раскройте роль речевой функции для детей дошкольного возраста

снарушением интеллекта, синдромом Дауна.

3.Какие методические приемы используются для активизации речевой и познавательной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, синдромом Дауна?

4.Какие компенсаторные механизмы используются в физическом развитии детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта?

5. Какие условия необходимы для развития скоростных, силовых

искоростно-силовых способностей детей с СДВГ?

6.Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, синдромом Дауна?

7.Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, синдромом Дауна.

8.Какие физические упражнения противопоказаны детям для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта?

145

§5. Методика физического воспитания дошкольников

сранним детским аутизмом

Клинико-психолого-педагогическая картина развития детей с ранним детским аутизмом в дошкольном возрасте

Независимо от уровня интеллектуального развития, аутичные дети с трудом осваивают двигательные умения и навыки. Привычные повседневные ситуации, такие как одевание на зарядку, физкультурное занятие, зарядка, упражнения на прогулке, повергают их в растерянность. Такое поведение нередко заставляет их родителей избегать посещения общественных мест, ограничивать круг своего общения, отказываться от занятий физическими упражнениями. Как указано в исследованиях О.М. Никольской, особенности

произвольного сосредоточения и нарушениями мотивации. Все эти факторы влияют на формирование двигательных навыков и снижают их автоматизацию.

Влитературе выделяются четыре основные группы аутичных детей, которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации

имерой искажения развития, возможностями социализации и освоения двигательных навыков.

Впервой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим. Не имея точек соприкосновения с миром, они не развивают активных форм аутостимуляции, защиты от среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не осваивают двигательные навыки в рамках образовательной программы «Особый ребенок».

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Сам аутизм проявляется здесь уже как активное отвержение мира, и аутостимуляция – как стереотипные действия – избирательное стремление к привычным и приятным сенсорным ощущениям. Им доступно активное взаимодействие со средой в объеме немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. Для них характерна речь в виде штампов, в инфинитиве или во втором и третьем лице, использование цитат из книг, эхолалии. Их основной адаптационной задачей является уже не просто тотальное устранение от мира, что было характерно для первой группы. Дети, относящиеся ко второй группе, вступают в избирательные отношения со средой, выделяют для себя приятные и неприятные контакты, фиксируют свои пристрастия и антипатии, конкретные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Поэтому их адаптационная цель состоит в установлении оптимального стереотипа жизни, определенности, аффективного контроля своих отношений с миром, в том числе и с миром физической культуры.

146

Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Они имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, снимающей пугающие ребенка переживания и страхи. Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание собственной поведенческой программы – моторной и речевой. Эта сложная программа, однако, реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми. Реальная адаптация таких детей к жизни значительно более успешна, чем у детей двух предыдущих групп, двигательная активность избирательна.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. У них значительно снижен аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. Аутизм выступает не в качестве защитной установки, а как трудность организации общения. Такие дети не развивают и активных изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. Среди всех групп аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но имеют огромные трудности в его организации. Основной адаптационной задачей этих аутичных детей является поддержание взаимосвязи с близкими. Ребенок стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. Поэтому физические упражнения он осваивает через посредника. С его помощью он пытается и защититься от окружающего мира, и контролировать свои сенсорные и сенсомоторные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Дети этой группы способны осваивать программу 7–8-го вида в полном объеме.

Таким образом, выделенные группы представляют не только разные по тяжести ступени аутизма и разные уровни дезадаптации, но и ступени включения возможности детей входить в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными

осторожным с ним в требованиях к выполнению техники движений. Поэтому, когда контакт с глубоко аутичным ребенком только появляется или еще очень хрупок, лучше ограничить требования к ребенку, радуясь уже тому, что он рядом, постепенно подключая ребенка и его руки как пассивного участника. До того как ребенку предоставят большую самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все физические упражнения вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам. Нужно как можно раньше подключать его к выполнению общеразвивающих, основных движений и подвижных игр. Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми,

147

быть внимательным к устанавливаемому им самим ритму взаимодействия. Важно быть последовательным в отношениях с ребенком, предоставляя больше самостоятельности и подчеркивая то, как у него самого все хорошо получается.

Особенности физического воспитания детей с РДА

По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям должна иметь комплексный характер и проводиться группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестервоспитательниц, музыкального работника (эвритмиста), инструктора физического воспитания, ЛФК. Таким образом, в ней можно выделить два направления:

1. Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегетовисцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой

В.М. Башина предлагает использовать адаптированные для аутичных детей программы для обычных и специализированных детских яслей и садов. При этом используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной

в процессе манипуляций с предметами, развивают тактильное, зрительнотактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем

в коррекционной работе, при формировании двигательных навыков. Например, стереотипность и аутостимуляция являются для ребенка наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру. Наличие самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен определенный уровень контакта со средой. Постепенное обогащение и расширение этих форм

148

поведения, превращение в осмысленную систему связей с окружающим – наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

2. В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются страхи, агрессия, самоагрессия, влечения, непреодолимая стереотипность. В процессе формирования двигательных навыков невозможно обращаться к одному из них, не затрагивая другие. Пытаясь преодолевать агрессивные тенденции, мы часто обнаруживаем, что они порождаются страхами ребенка. Страх не может быть оценен однозначно как отрицательный симптом. Если он препятствует адаптации ребенка к окружающему, порождает неадекватное поведение, является тормозом в развитии – это патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если тот же страх возникает на уход матери (а раньше такого не наблюдалось), это благоприятный признак развития, так как он означает, что ребенок осознал происходящее.

3. Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна для того, чтобы понять не только, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и в каком направлении надо двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Коррекционно-воспитательно-оздоровительную работу характеризуют такие черты, как:

целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционновоспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

Задачи физического воспитания детей с РДА:

К специальным задачам относятся:

1.Коррекция и развитие физической подготовленности:

целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

2.Коррекция и профилактика соматических нарушений:

формирование и коррекция осанки;

профилактика и коррекция плоскостопия;

коррекция массы тела;

149