babanskii_yu_k_pedagogika

Возрастные этапы в развитии школьников Возрастная периодизация Воспитание как целенаправленная деятельность воспитателей по формированию определенных черт и качеств человека всегда ориентировано на определенную возрастную группу, в соответствии с возможностями и особенностями которой могут выдвигаться конкретные воспитательные задачи и выбираться определенные средства и методы воспитательного воздействия. В самом общем виде выделяются такие возрастные этапы в жизни человека, как дошкольный возраст, школьный, юношеский и период социальной зрелости — взрослость. Внутри каждого из этих этапов выделяются свои более короткие возрастные периоды, характеризуемые определенным своеобразием развития. Принципы выделения отдельных возрастных этапов и периодов очень условны. Часто они соотносятся с учебно-воспитательными учреждениями, в которых осуществляется целенаправленная воспитательная работа с детьми или молодежью. В этом есть определенное основание, так как в структуре этих учреждений отражены научные данные об особенностях развития учащихся. Изучением возрастных особенностей детей и молодежи занимается специальная отрасль психологии — возрастная психология. Советские психологи предлагают следующую возрастную периодизацию: дошкольный возраст, подразделяемый на период раннего детства — до трех лет (группа раннего возраста в детском саду), преддошкольный — 4-й год жизни детей (младшая группа детсада), дошкольный — 5—7 лет (средняя группа — 5-й год, старшая — 6-й год и подготовительная — 7-й год жизни). Школьный возраст в соответствии с основными этапами обучения и воспитания подразделяется на младший (соотносимый с I — II — III классами), средний (от IV—V до VII —VIII класса) и старший (от VIII до X класса). Отмечая условность и известную подвижность названных здесь границ, следует обратить внимание на некоторые новые явления, оказывающие определенное влияние на решение вопроса о границах между отдельными возрастными группами. Имеется в виду наблюдаемое за последнее время повсеместное более раннее физическое и психическое развитие детей — акселерация, причины которой еще недостаточно выяснены. Вместе с тем в связи с продлением сроков обучения отмечается более позднее наступление социальной зрелости юношества, различие между наступлением половой зрелости и экономической самостоятельностью человека. Правильное же решение вопроса о возрастных границах отдельных этапов развития человека имеет большое значение не только для определения сроков начала обучения, учебной нагрузки, режима дня учащихся, выбора средств и методов их обучения и воспитания, но и для решения многих вопросов, связанных с юридической и медицинской практикой, нормативами и судейством в спорте и т. п. Особенности воспитания учащихся разных возрастов Не рассматривая здесь подробно характеристик каждой из названных выше возрастных групп, которые подробно изучаются в курсе возрастной психологии, остановимся на некоторых особенностях воспитания детей и молодежи, которые необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе педагога с каждой возрастной группой. Так, в последние годы внимание педагогов и психологов было обращено на изучение познавательных интересов и способностей детей дошкольного возраста, которое показало, что возможно более раннее включение детей в систематическое обучение, под влиянием которого будут быстрее развиваться их интеллектуальные способности и познавательные возможности. Опираясь на данные научных исследований, XXVI съезд КПСС выдвинул задачу в одиннадцатой пятилетке создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ. Продолжается изучение реальных учебных возможностей учащихся начальной школы в условиях развивающего обучения по новым более усложненным и насыщенным программам и учебникам. Начало перестройки первого звена общеобразовательной школы было положено исследованиями ученых (Л. В. Занков. В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), доказавших возможность обучения учащихся этого возраста на более высоком уровне трудности с опорой на значительные потенциальные познавательные возможности, которые до этого были использованы недостаточно. Следует особо подчеркнуть, что если в буржуазной школе подобная работа проводится лишь с теми, кто считается одаренными, и осуществляется главным образом в школах привилегированного типа, то в нашей стране эта задача поставлена и решается как задача массового обучения и развития всех учащихся, каждый из которых должен получить возможность проявить и развить свои способности, сформировать устойчивый интерес к познанию нового, выработать умение учиться, удовлетворять свой познавательный интерес. Воспитание подростков представляет свои определенные трудности, связанные прежде всего с особенностями их физиологического развития, что влияет и на развитие познавательных процессов (отмечается некоторое снижение темпов нарастания умственной работоспособности, быстрая утомляемость), проявляется в их общей реакции на воспитательные воздействия (большей возбудимости и раздражительности, немотивированном негативизме). В отличие от буржуазной педагогики, которая считает этот возраст критическим, чреватым конфликтами, советская педагогика утверждает, что при правильно организованном воспитании, учитывающем особенности физического развития и их отражение в развитии учащихся, наличии здоровой атмосферы дружбы и товарищества в школьном коллективе и при хорошей обстановке в семье все эти трудности в педагогическом руководстве формированием личности подростка преодолимы. Этому содействует и социальная среда, и деятельность пионерской и комсомольской организаций школы, а также общественности, которые, объединяя усилия, стараются особенно активно вовлекать учащихся этого возраста в разнообразные виды деятельности. Таким образом, важнейшей задачей воспитателей в работе с учащимися этого возраста является педагогически правильная организация их деятельности как в школе, так и вне школы при осуществлении индивидуального подхода к ним, соблюдении необходимого такта и проявлении педагогической выдержки и терпения. Немалое место в жизни подростков, особенно к VIII классу, когда они должны сделать выбор пути получения полного среднего образования, занимает интерес к различным профессиям, определению областей своего преимущественного интереса как к какой-либо определенной школьной дисциплине (а в будущем — отрасли знаний), так и к практической деятельности, в которую они оказались вовлеченными. Работа по профессиональной ориентации учащихся начинается обычно со старшего подросткового возраста, хотя интерес к отдельным профессиям, закрепляемый потом специальной воспитательной работой, может проявляться и у младших школьников особенно под влиянием семьи. Еще более значительной является роль воспитания в период старшего школьного возраста или период ранней юности, когда завершается этап воспитания в условиях школы (или другого учебного заведения). У учащихся определяются жизненные перспективы и планы, формируются основы мировоззрения, складываются сбои взгляды на жизнь и на свое место в жизни. И хотя и на этом этапе целенаправленное воспитание, осуществляемое воспитателями, является, несомненно, определяющим, именно здесь наиболее ярко проявляется активность самой личности, ее избирательное отношение к восприятию различных воздействий, выработка умения противостоять асоциальным влияниям, находить правильный выход из сложных ситуаций, в которые ставит их жизнь и которые неизбежно появляются в силу значительного расширения их социальных контактов. Важнейшей функцией воспитания на этом этапе является оказание учащимся помощи з выборе профессии, подготовке их к созданию собственной семьи, формированию социальной активности, определению своей гражданской позиции. Здесь также очень важен индивидуальный подход в воспитании, так как в этом возрасте в каждом учащемся очень ярко проявляется индивидуальность, отражающая его духовные потребности, области личного интереса, определившиеся на основе использования условий, предоставляемых обществом для всестороннего развития каждого. Индивидуальный подход при этом очень важен как для создания лучших условий для развития индивидуальных задатков и способностей, так и для оказания помощи тем, кто испытывает затруднения в выполнении требований единых учебных программ или допускает отклонения от норм поведения, нарушения трудовой и общественной дисциплины. Школа несет большую ответственность перед обществом за подготовку молодежи к жизни и труду в коллективе, за формирование мировоззрения, определяющего направленность личности каждого молодого человека. Воспитание, несомненно, является ведущим и определяющим фактором развития и формирования личности в условиях социалистического строя, где основной целью всего общества является обеспечение условий для всестороннего развития каждого члена общества.

Критика взглядов буржуазных педагогов на развитие и формирование личности. Выше уже говорилось о позициях буржуазных ученых по вопросу наследования интеллектуальных способностей и психических свойств, об отрицании ими роли благоприятной социальной среды в формировании личности человека. Здесь представляется необходимым изложить их наиболее общие положения о роли биологического и социального в развитии человека и указать на тенденции в их развитии. В буржуазной педагогике распространены и биологизаторский и социологизаторский подходы, которые, получая выгодную буржуазии интерпретацию, используются для «научного» обоснования антидемократической школьной политики. Так, сторонники доминирования биологического начала в развитии человека утверждают, что как общие особенности человека как представителя рода, так и индивидуальные особенности, характеризующие его как индивида, предопределены его природой и поэтому процесс развития следует рассматривать как процесс вызревания того, что заложено в человеке от рождения. Развитие же представляет собой в основном лишь количественные изменения этих предопределенных свойств, которые «проявляются» в окружающей человека среде. Воспитание в силу этого способно лишь ускорить или затормозить процесс этого «проявления». Эти позиции характерны для многих направлений современной буржуазной педагогики и педагогической психологии и прежде всего экзистенциализма, прагматизма, неотомизма. Биологические теории — главная научная основа педагогики «свободного воспитания», предписывающей воспитателю не вмешиваться в естественный ход развития ребенка. Поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть приспособлено к задаткам и способностям ребенка, и поэтому образование высокого уровня следует давать лишь детям, обладающим высокими умственными способностями. Основным результатом их приложения к практике является создание системы привилегированных школ для якобы более способных детей, которыми в результате тенденциозно проводимого отбора с помощью так называемых тестов по проверке умственной одаренности оказываются дети из обеспеченных групп и сословий. Представители другой крайней точки зрения считают самым важным и предопределяющим в развитии человека условия его жизни, особенности окружающей его, прежде всего домашней, среды. Отсюда они выводят различия в умственных способностях и уровне развития детей, выросших в различных условиях, испытывавших с раннего детства влияние различной домашней среды, ближайшего социального окружения. В буржуазной педагогике и психологии распространен термин «социально обездоленные» дети, «благоприятная» и «неблагоприятная» среда, влияние которой также уже с детства роковым образом предопределяет обреченность таких «социально обездоленных» детей на замедленное развитие, а отсюда — на получение неполноценного, урезанного образования. Как отмечали еще К. Маркс и Ф. Энгельс, буржуазия, делая таким образом невежество неизбежным следствием бедности, вдвойне совершает преступление против личности. Сторонники этих концепций в буржуазной педагогике утверждают также, что детям, выросшим в неблагоприятной среде, не стимулировавшей их интеллектуального развития, бесполезно предлагать образование, требующее напряжения интеллектуальных сил, нацеленное на их развитие. Если же и делаются какие-либо попытки поставить всех детей в относительно равные условия, то эти дети якобы проигрывают по сравнению с детьми, выросшими в более культурной среде, благоприятствовавшей развитию еще до школы их задатков и способностей. В настоящее время, когда буржуазия под влиянием требований, связанных с развитием современного производства, которому нужны более высокообразованные и квалифицированные работники, вынуждена заниматься вопросами повышения уровня образования в массовой школе, проблема соотношения влияния среды и наследственности и определения границ возможностей воспитания встает с еще большей остротой. Так, прежде всего стали появляться псевдонаучные доказательства, оперирующие математическими выкладками, которые указывают на относительно большую весомость влияния наследственности по сравнению с влиянием среды. В среднем на наследственность отводят 75—80% всей суммы влияний, а на влияние среды — соответственно 25—20%. Очень симптоматичным в этом плане является нашумевшее выступление в 1969 г. американского психолога Дженсена, утверждавшего, что усилия американских деятелей просвещения по оказанию помощи в получении образования негритянским детям совершенно безполезны, так как основным в развитии является их расовая наследственность, предопределяющая их более низкие по сравнению с белыми способности к умственному развитию и интеллектуальной деятельности. Это выступление, опирающееся на тенденциозно истолковываемые «научные» доказательства и анкетный материал, послужило толчком для разгула наиболее реакционных сил в современной буржуазной педагогике, которые ищут в этой концепции опору политики классовой дифференциации в образовании. Вновь подняты на щит утверждения о генетически детерминированных классовых, социальных и расовых различиях, которые под влиянием выступлений педагогов, общественности, а главное — активной борьбы трудящихся за демократизацию образования стали подаваться в более завуалированной форме. В настоящее время обе эти психолого-педагогические концепции буржуазных деятелей просвещения выступают в тесном переплетении и, как правило, теперь говорят лишь о преобладающем влиянии того или иного фактора, а не о полном отрицании какого-либо из них. Несмотря на все варианты и разновидности этих сочетаний, общим у них остается одно — их классовая и политическая направленность против трудящихся, против национальных меньшинств, использование их для обоснования политики классовой и расовой дискриминации, полное подчинение воспитания интересам и социальному заказу правящих классов.

Марксизм-ленинизм о цели коммунистического воспитания Проблема цели воспитания в педагогике Эффективность воспитательной деятельности во многом зависит от того, насколько четко воспитатель представляет себе цель своей деятельности, насколько глубоко и полно осознает важность и значимость поставленных перед ним задач. Выдвижение целей и задач воспитания не является простым волеизъявлением правящих классов. Эти цели всегда с неизбежностью отражают потребности общества в людях с определенной образовательной подготовкой и соответствующим отношением к труду. Глубокий анализ условий развития воспитания, выдвижения целей и отражения их в системе учебно-воспитательных учреждений был произведен К. Марксом и Ф. Энгельсом, которые установили, что в классовом обществе цели воспитания всегда носят ярко выраженный классовый и исторический характер и в каждую историческую эпоху они определяются развитием производительных сил и производственных отношений. В классовом обществе официальные цели воспитания, провозглашаемые правящими классами, реализуются через систему учебно-воспитательных учреждений, создаваемых государством. Интересы же и чаяния народных масс всегда воплощались прежде всего в представлениях о воспитании, получавших отражение в произведениях народного творчества, в характеристиках героев сказок, былин, пословицах, поговорках. Более четкое оформление эти идеи получили в работах прогрессивных педагогов прошлого. Научная же формулировка целей и задач коммунистического воспитания дана К. Марксом, Ф Энгельсом и В. И. Лениным. Для того чтобы лучше понять и уяснить глубокую сущность целей и задач коммунистического воспитания, полезно проследить, как зародилось представление о целях воспитания, отражающих интересы трудового народа, какое они получили развитие и как были исследованы и сформулированы марксистской педагогикой. Формирование совершенного человека — идеальная цель, волновавшая умы всех прогрессивных педагогов прошлого, мечтавших о справедливом обществе без эксплуатации человека человеком. В педагогических и философских трудах суждения об идеале человека, к которому должно стремиться воспитание, можно встретить уже в эпоху рабовладельческого строя. В их основе лежала идея гармонии духовной и телесной красоты, которая может быть достигнута путем приобщения людей к искусству духовной культуре, занятиям гимнастикой. Однако в этих представлениях совершенно отсутствовала трудовая деятельность, поскольку эти представления связывались лишь с условиями воспитания и подготовки к жизни детей рабовладельцев, а труд был уделом рабов. В период раннего средневековья с его культом аскетизма, запретами физических удовольствий и ограничением духовных запросов идея гармонического человека почти не получила развития. В эпоху Возрождения, однако, эта идея стала привлекать к себе внимание педагогов-гуманистов. Они провозглашали культ телесной красоты, призывали к наслаждению искусством, музыкой, литературой. Подобное воспитание мыслилось ими уже для более широкого круга людей, хотя по-прежнему лишь для привилегированных слоев, у которых были средства для того, чтобы давать своим детям разностороннее воспитание и образование. У социалистов-утопистов Томаса Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, Сен-Симона и Ш. Фурье идеал всестороннего гармонического развития приобретает уже иное звучание. Так, преж де всего они рисовали идеал такого воспитания для всех людей, а не только для избранных. Кроме того, их представление о всестороннем развитии отличается от прежнего и по содержанию: они впервые включили в идеал всестороннего, гармонического развития идею труда и выдвинули принцип соединения обучения с трудом. При этом в труде, по их представлениям, должны принимать участие все члены общества. Пути реализации этой идеи были у них утопическими, поскольку они представляли себе возможность осуществления такого воспитания при сохранении существующего общественного строя. Они мечтали о том, что с помощью правильно организованного воспитания можно построить общество, основанное на принципах разума и справедливости. Идея разностороннего, гармонического развития близка и французским философам-просветителям XVIII в. Гельвецию, Дидро и др. Особенно широко и глубоко она разработана в педагогических трудах Ж.-Ж. Руссо, высказывавшего мысль о необходимости готовить к труду всех детей и ценившего общение их с природой. Очень четко мысли о необходимости всестороннего развития человека выражены в работах русских революционных демократов, и в первую очередь Н. Г. Чернышевского, где также на первое место в воспитании выдвигалась разнообразная трудовая деятельность. Однако во всех работах и высказываниях педагогов и просветителей прошлого, развивших эту идею до появления марксизма, не указывались пути, которые могли бы привести к реализации этих идеалов воспитания. К тому же сами эти представления о гармоническом развитии выводились прежде всего из идеальных представлений о совершенном человеке и не были связаны с изучением объективных потребностей общественного развития. Только К. Маркс и Ф. Энгельс впервые связали вопрос о цели воспитания с закономерностями развития общества и научно доказали, что всестороннее развитие личности является объективной необходимостью строительства коммунизма и целью коммунистического воспитания. Проведя глубокий анализ закономерностей развития производительных сил общества, Маркс и Ф. Энгельс установили, что развитии личности общественное разделение труда привело к односторонности развития человека, породило разделение труда на умственный и физический и привело в обществе с антагонистическими классами к появлению разных целей воспитания. Они показали, что рабочий в условиях машинного производства, по существу, был превращен в придаток машины, которая требовала от него лишь односторонних умений и навыков. Маркс и Энгельс показали также, что в развитии современного машинного производства наблюдаются две тенденции. Первой из них является все более узкая специализация производства, проявляющаяся в дроблении отраслей производства и производственных операций. Вторая тенденция связана с тем, что постепенно самые разнородные по своей природе производства приобретают определенную общность, создаваемую едиными научными принципами, лежащими в основе технологических процессов и операций, совершаемых машинами. Понимание основ этой общности дает возможность человеку быстро осваивать все технические нововведения. Рисуя картину будущего общества, построенного на новых справедливых началах, К. Маркс и Ф. Энгельс указывали, что материальной основой социализма и коммунизма должна стать высокоразвитая в научно-техническом отношении производственная база, но, для того чтобы поднять общество на эту высоту, недостаточно одних только механических и химических вспомогательных средств, нужно также соответственно развить и способности людей, приводящих в движение эти средства. Выдвигая идею необходимости для человека всестороннего развития, К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали высокогуманный характер такой цели и указывали, что каждый человек неоспоримо имеет право на полное развитие своих способностей. Они предсказывали, что общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам широко применять свои всесторонне развитые способности. К. Маркс и Ф. Энгельс неоднократно подчеркивали, что великая цель построения коммунизма неразрывно связана с осуществлением мечты человечества о раскрытии всего богатства человеческой природы и творческих дарований человека. Они не считали сам процесс разделения труда противоречащим интересам рабочих. Признавая его неизбежность, закономерность и объективную необходимость, К. Маркс подчеркивал, что должно исчезнуть лишь разделение труда в его «теперешнем виде», когда в его основе лежит эксплуатация человека человеком. Чрезвычайно важным является и выдвинутое им положение о том, что основным условием осуществления идеи свободного всестороннего развития человека является революционное преобразование общества. Таким образом, впервые в истории всей прогрессивной философской и педагогической мысли К. Марксом и Ф. Энгельсом было научно доказано, что всестороннее, гармоническое развитие человека является объективной необходимостью строительства коммунистического общества и что победа социалистической революции является важнейшим условием и предпосылкой организации такого воспитания, которое действительно будет обеспечивать раскрытие всего богатства человеческой натуры, развитие всех задатков и способностей каждого человека. Касаясь содержания понятия «всестороннее развитие», К. Маркс и Ф. Энгельс выделяли умственное воспитание, под которым понималось широкое общее образование, физическое воспитание — «такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями», а также техническое обучение, «которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». Иными словами, под всесторонним развитием основоположники марксизма понимали единство умственного воспитания и физического развития, соединенного с техническим обучением и участием молодежи в практической трудовой деятельности. Важно еще отметить, что, выдвигая идею всестороннего развития человека, К. Маркс и Ф. Энгельс отнюдь не имели в виду одинаковое развитие у всех людей всех их задатков и способностей или какое-либо выравнивание духовного и физического развития людей. Они подчеркивали, что социалисты никогда не считали, что каждый человек должен стать Рафаэлем, они лишь борются за то, чтобы каждый, в ком сидит Рафаэль, имел бы возможность беспрепятственного развития. Иными словами, они ставили задачу создания равных для всех условий, в которых могли бы проявляться и развиваться таланты и способности каждого, которые, естественно, у каждого могут сильно различаться и встречаться в различных сочетаниях. Развивая и продолжая учение К. Маркса и Ф. Энгельса о всестороннем развитии и воспитании человека, В. И. Ленин подчеркивал, что школа должна стать орудием всестороннего развития и раскрытия всех талантов, заложенных в человеке, и что капитализм душил и подавлял эти таланты в детях трудящихся. Еще при подготовке первой Программы РСДРП в 1902 г. В. И. Ленин настаивал на включении пункта о необходимости перестройки общественного производства на новых началах «не только для удовлетворения нужд членов, а для обеспечения полного благосостояния и свободного всестороннего развития всех членов общества». Это ленинское положение было сохранено во второй Программе партии, принятой на VIII съезде РКП (б) в 1919 г. Наиболее же полное отражение оно получило в Программе партии, принятой на XXII съезде КПСС (1961), где была выдвинута и раскрыта задача воспитания нового человека. В. И. Ленин выступал и против искаженного толкования понятия «всестороннее развитие» и подмены его понятием — «равноценное развитие». Он говорил, что социалисты борются за общественное равенство, равенство общественного положения, но не ставят задачи добиваться равенства физических и душевных способностей отдельных личностей. В. И. Ленин также резко выступал против уродливого разделения труда при капитализме и односторонности развития человека, выдвигая при этом задачу устранения при социализме противоположности между умственным и физическим трудом. Рисуя программу социалистического преобразования общества, В. И. Ленин говорил, что для полного уничтожения классов надо не только свергнуть эксплуататоров, но и «уничтожить как различие между городом и деревней, так и различие между людьми физического и людьми умственного труда». Продолжая эту мысль в другой работе, В. И. Ленин указывал, что идти к коммунизму надо, осуществляя переход «к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению и под готовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать». Все эти идеи получили дальнейшее развитие в ленинской теории культурной революции, программе строительства новой, советской школы, призванной стать орудием коммунистического преобразования общества. Много внимания вопросу о целях, которые государство ставит перед школой, уделяла Н. К. Крупская. Этому вопросу, например, посвящена ее статья «К вопросу о целях школы» Сравнивая задачи, стоящие перед буржуазной и новой, советской школой, она подчеркивала, что буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству, что цели, которые ставит перед школой буржуазия, ведут к подавлению личности громадного большинства детей, а целью советской школы является расцвет личности каждого ребенка, расширение его кругозора, углубление его сознания, обогащение его переживаний. Однако для полной реализации задач всестороннего развития человека были необходимы как социальные, так и определенные материальные условия. В период строительства социализма в нашей стране произошла подлинная культурная революция, ярчайшими результатами которой явились ликвидация неграмотности и введение всеобщего обязательного среднего образования, создание условий для значительного повышения образовательного уровня всего народа, что заложило прочные основы для реализации задач всестороннего развития человека. Однако социализм, свершив культурную революцию и создав условия для значительного повышения образовательного уровня народа, не смог сразу полностью решить задачу всестороннего развития личности, хотя и заложил прочную основу для ее реализации.