Программа дшк с ТНР Кислякова Мороз 2007

Ознакомление детей с окружающим миром происходит на занятиях, в разных видах детской деятельности, во время режимных моментов, в процессе индивидуальной коррекционной работы, в повседневной жизни.

На занятиях дети усваивают определенные знания о предметах и явлениях, которые формируются и выражаются с помощью речи. Интерес детей к окружающему миру способствует усвоению новых знаний и закреплению их через слово. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете.

Для развития речи как средства общения с окружающими на каждом занятии осуществляется работа по развитию понимания речи и активизации собственно речевой активности детей. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная соотнесенность слов.

Развитие речи в процессе ознакомления детей с окружающим миром осуществляют планомерно с учетом уровня развития коммуникативных навыков детей. Материал в рамках изучения лексической темы уточняется, расширяется и закрепляется из года в год, содержание педагогической работы усложняется.

На занятиях широко используются следующие приемы: показ, называние и рассматривание предметов с участием различ- ных анализаторов (потрогать предмет, сжать его, послушать, какой издает звук, понюхать, попробовать на вкус (если это продукт питания)); выполнение действий с предметом и их комментирование (Что ты делаешь? — Я качу мяч. Что делает мяч? — Мяч катится); совместное выполнение действий; выполнение просьб и поручений (дай машину, принеси кубики); повторение слов, словосочетаний, предложений; многократное индивидуальное и хоровое проговаривание речевого материала.

Изучение предметов осуществляется в определенной последовательности. Сначала детям предъявляются натуральные предметы, которые они рассматривают, анализируют, определяют назначение, учатся действовать с ними. Затем сравнивают предметы по разным признакам, устанавливают пространственные и причинно-следственные связи, учатся делать простые выводы и обобщения. Дети упражняются в назывании и показе предмета в разном пространственном расположении, соотносят натуральные предметы с графическим изображением (цветные, чернобелые, силуэтные картинки), составляют предложения, рассказы об изучаемом объекте.

21

Полученные знания закрепляются в процессе различных действий детей с натуральными предметами, практических работ, опытов, наблюдений, рассматривания картин, чтения художественных произведений, бесед, моделирования проблемных жизненных ситуаций.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром создается эмоционально благоприятная среда, поддерживается рече- вая активность детей и стремление применять полученные знания

в повседневной жизни.

Художественная литература. Чтение художественных произведений, рассказывание сказок и других произведений устного народного творчества (песенок, потешек, загадок, пословиц, считалок), заучивание наизусть стихотворений играют важную роль

âумственном, нравственном, эстетическом развитии детей. Программный материал предусматривает возможность использования его в зависимости от задач, условий и времени проведения занятий, интересов, коммуникативных возможностей и индивидуальных особенностей детей.

На 1—2-м годах обучения появляются предпосылки для художественно-речевой деятельности детей. В этот период закладываются основы художественного восприятия, появляются первые проявления сопереживания и содействия персонажам сказок, рассказов. У детей формируется способность слушать художественный текст, проявлять эмоциональную отзывчивость на воспринятое; воспитывается интерес к книге, поддерживается желание рассматривать иллюстрации. На занятиях детей побуждают к воспроизведению отдельных слов, выражений из художественных произведений.

Âпроцессе занятий, режимных моментов детей знакомят с потешками, короткими стихотворениями, рассказами, сказками. Содержание потешек доступно и интересно детям, позволяет им усвоить некоторые словоформы (существительные с умень- шительно-ласкательным значением: личико, глазки, щечки).

Âпотешках встречается много простых слов, доступных детям

âпроизносительном плане (киска, Котя), большое количество слов, обозначающих действия, которые легко продемонстрировать, и тем самым связать слово с действием. Примеры диалогической и монологической речи, которые встречаются в различных произведениях, используются в качестве образца для подражания в обучении детей разговорной речи.

22

На 3-м году обучения учитываются более широкие возможности художественно-речевой деятельности воспитанников: приобщаем их к национальной и мировой культуре с помощью художественной литературы, малых форм фольклора. У детей развивается способность воспринимать литературные произведения разных жанров: потешки, стихотворения, сказки, рассказы, чистоговорки; поддерживается желание к пересказу отрывков литературных текстов. Различные произведения используются для решения коррекционно-развивающих задач: закрепления количественных числительных, запоминания детьми числового ряда (Раз-два-три-четыре-пять — с братиком идем гулять),

упражнений в согласовании слов (золотой гребешок, серый бо- чок) и др. Детей продолжают учить вслушиваться в звучание слов, правильно их произносить, четко отвечать на вопросы, пользоваться различной интонацией. Художественно-речевая деятельность применяется для коррекции личностного развития детей.

На 4-м году обучения содержание художественных произведений усложняется. Продолжается работа по развитию художественного восприятия детей, воспитанию эмоциональной отзывчи- вости, чутья языка. Различные произведения используются для развития фонематического слуха, воспитания чувства ритма и рифмы, закрепления умения выделять ударный слог (Тили-тили- тили-бом — загорелся кошкин дом!). Пословицы, поговорки, загадки применяются как средство развития мышления, чистоговорки — как средство закрепления правильного звукопроизношения. Формируется умение говорить четко, интонационно выразительно, воспитывается художественный вкус детей.

На разных этапах обучения одни и те же произведения используются для решения разных задач: для развития восприятия речи, формирования диалогической формы общения, для образца при составлении описательных рассказов, выработки

нравственных ориентиров и др.

Сенсорное воспитание. Ранний возраст — благоприятный период для сенсорного воспитания, без которого невозможно формирование умственных способностей ребенка. Этот период важен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления у детей представлений об окружающем мире.

Сенсорное воспитание является основой для формирования у детей всех психических процессов (внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи, воображения) и одновременно выступает фундаментальной предпосылкой для ста-

23

новления всех видов детской деятельности (предметной, игровой, продуктивной, трудовой).

Содержание данного раздела направлено на последовательное развитие у детей восприятия свойств и качеств предметов (цвета, формы, величины, вкуса, запаха, веса, температуры, фактуры). Основным направлением работы является формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий (рассматривания, ощупывания, надавливания, постукивания, узнавания предметов по цвету, форме, размеру, звуку, запаху и другим свойствам). Перцептивные действия позволяют формировать у детей целостный образ предмета.

Накопление чувственно-практического опыта способствует освоению детьми системы сенсорных эталонов. Важным моментом является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом: называние предметов, их свойств, качеств, пространственного расположения частей относительно друг друга, действий. Ведущую роль в обучении имеет непосредственный показ воспитателем предметов и действий с ними, вспомогательная роль принадлежит словесному объяснению.

У большинства детей, имеющих речевые нарушения, отме- чается недостаточная сформированность слухового восприятия, речевого слуха, которые играют важную роль в коррекции звукопроизношения. Программой предусмотрены задания, направленные на развитие слухового восприятия детей: ориентировка детей на слуховые раздражители, различение звуковых характеристик предметов или явлений (тихо—громко, близко—да- леко), узнавание предметов и явлений по звуковым характеристикам (различение неречевых звуков: бытовых приборов, музыкальных инструментов, природы, улицы и т. д.).

Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения, характерные для многих детей с тяжелыми нарушениями речи, могут отрицательно сказываться на процессе овладения детьми всеми видами деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Поэтому важно развивать у детей поисковые способы ориентировки: метод проб и ошибок, примеривания. Детей учат распознавать предметы по цвету, форме, величине, сравнивать их, выделять части, соотносить объемные и плоскостные формы и фигуры, составлять сложные формы из простых (по подражанию, по образцу).

24

На 1-м году обучения сенсорное воспитание осуществляется на специально организованных занятиях. На 2—4-м годах обу- чения — в процессе дидактических игр и упражнений, направленных на развитие восприятия свойств и качеств предметов; в процессе продуктивной деятельности (лепки, рисования, аппликации, конструирования); на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и других занятиях, предусмотренных программой.

Игра. Игра — основной вид детской деятельности, в основе которого лежит познание и осознание окружающих предметов и мира человеческих отношений. Использование разнообразных игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, способствует решению задач умственного, физического, трудового развития дошкольников. В игре осуществляется расширение активного и пассивного словаря, закрепление навыков словоизменения и словообразования, развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи, формирование речевого поведения. Игра используется как средство развития мышления, речи, памяти, внимания, воображения, обогащения и закрепления представлений об окружающем мире.

В программе представлено тематическое планирование (по периодам) дидактических, подвижных, предметно-отобразитель- ных, сюжетно-ролевых и других игр, даются методические указания по их организации и проведению. Содержание данного раздела тесно связано с материалами других разделов программы на всех этапах обучения.

Для 1-го года обучения характерна отобразительная пред- метно-игровая деятельность. С детьми проводятся игры, направленные на формирование элементарного игрового опыта. Поддерживается интерес детей к игрушке, желание действовать с ней, исходя из функционального назначения. Детям предоставляется такое количество игрушек, которое могло бы удовлетворить индивидуальные игровые потребности каждого ребенка. Воспитатель побуждает детей играть рядом, не мешая друг другу.

На 2-м году обучения дети осваивают различные игровые действия, учатся соотносить название роли с определенными действиями и атрибутами, использовать не только натуральные предметы, но и игрушки-заместители. Воспитатель продолжает формировать умение играть рядом, содействует переходу детей к совместным играм (вдвоем, небольшой группой).

25

На 3-м году продолжается обучение предметно-отобразитель- ным играм, сюжеты которых строятся на основе социальнобытового опыта детей. Закрепляется умение выполнять цепочку игровых действий, формируется умение играть с группой сверстников, активно участвовать в общей игре, проявлять чувства взаимопомощи и партнерства.

На 4-м году обучения развивается сюжетно-ролевая игра, меняется ее содержание, постепенно увеличивается количество ролей. Детей учат перевоплощаться в образы реальных и сказочных персонажей, передавать их характер, используя разные движения, жесты, слова, проявлять соответствующую эмоциональную реакцию, понимать мотивы поведения героев.

Âгруппе воспитатель наблюдает за динамикой становления игры у каждого ребенка, создает атмосферу, которая содействует возникновению желания играть. При этом продумывается организация игровой практики дошкольников в свободной деятельности, осуществляется своевременное обновление предметноигровой среды.

Âпроцессе обучения игре реализуется задача формирования речевой активности детей. В ходе игры детей учат взаимодействию друг с другом (попросить игрушку, сообщить что-либо, обратиться с вопросом), рассказывать о выполняемых действиях.

Âигре педагог постоянно разговаривает с детьми, дает образец правильного произнесения слов, фразы.

Игра способствует развитию творческого «Я», умению ребенка перевоплощаться в образы персонажей, использовать разнообразные средства для передачи явлений действительности в игровой деятельности.

Конструирование. Конструирование содействует развитию

у детей сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действен- ного и наглядно-образного мышления, формированию познавательной, планирующей и регулирующей функций речи.

Âпроцессе конструирования формируются познавательные способности: дети воспринимают внешние свойства предметов, устанавливают структурно-функциональные связи частей предмета на основе наглядного моделирования. Уточняются и закрепляются представления о целостном образе предмета, пространственных отношениях между предметом и его частями.

Âпрограмме представлены разные виды конструктивных задач, решение которых опирается на применение приемов и способов организации познавательной деятельности. На заня-

26

тиях используются разнообразные приемы: показ способов построения; демонстрация готовой постройки с определением последовательности ее создания; конструирование по заранее заданным условиям и др.

На 1—2-м годах обучения детей знакомят со свойствами материала, формируют необходимые технические умения и навыки работы со строительным материалом (располагать кирпи- чики по горизонтали, вертикали, создавать перекрытия и др.). Осуществляется постепенный переход детей от манипуляций с материалом к функциональному его применению для создания постройки.

На 3-м году обучения для решения конструктивных задач используются графические модели предметов (их конструкций). Перед началом работы детям предлагается сопоставить образец (реальный объемный или плоскостной предмет либо постройку)

èсхематический рисунок. На схеме может быть изображена общая конфигурация постройки, структура, пространственное размещение его основных частей. В процессе конструктивной деятельности детей учат создавать постройки по образцу, по названию предмета, по словесному описанию, по собственному замыслу.

На 4-м году обучения продолжается формирование представлений о предметах окружающей действительности. Детей учат определять пространственные характеристики предметов (форму, положение, протяженность объектов, композиционные

èпространственные отношения между ними). Постепенно подводят детей к установлению связей между назначением предмета и его строением, между функциями отдельных частей и их расположением в пространстве, между особенностями строительного материала и свойствами возводимой конструкции (ее прочностью, практичностью). Продолжают учить планировать этапы и последовательность выполнения работы.

Âпроцессе конструктивной деятельности детей учат называть используемые предметы, рассказывать о выполняемом действии, определять расположение частей (понимая и употребляя выражения: внизу—наверху, справа—слева, дальше—ближе, рядом), сравнивать различные объекты, активизируя словарь прилагательных (длинный—короткий, высокий—низкий) и др. Закрепляется умение обыгрывать постройки, использовать их в строительных, сюжетно-ролевых играх. Большое внимание уделяется развитию координации обеих рук, зрительно-двига- тельной координации.

27

Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, результатом которых является определенный продукт деятельности. Целенаправленное обу- чение детей этим видам деятельности стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления, речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по ознакомлению с окружающим миром.

На занятиях реализуются следующие задачи обучения: формирование положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении окружающей действительности средствами изобразительного искусства; углубление и уточ- нение представлений детей об окружающих предметах и явлениях; обучение детей приемам лепки, рисования, аппликации, развитие творческого «Я», активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.

На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создаются игровые ситуации, положительно влияющие на эмоциональное восприятие материала и способствующие речевой активности детей.

Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывают наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние двигательной функции руки, зрительно-моторной координации.

На 1-м году обучения детей учат воспринимать готовые изображения, понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться.

На 2—4-м годах обучения в процессе лепки, рисования, аппликации формируются необходимые операционально-техниче- ские умения на основе зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению. Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.

28

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по обогащению и активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение называть предметы, их признаки, назначение, комментировать выполняемые действия. Использование слова помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов отображения окружающей действительности.

Для развития речи на занятиях по изобразительной деятельности применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяснение, комментирование действия, анализ работы, сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др.

На каждом занятии реализуется социальная направленность детской изобразительной деятельности, поощряется стремление детей изображать себя среди людей, животных, природы, поддерживается проявление самостоятельности и инициативы, желание рассказывать о своих работах. Большое внимание уделяется ориентировке в пространстве, на бумаге, подготовке руки к выполнению движений, необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем — письма.

Содержание работы по подготовке руки ребенка к письму

определено в соответствующем разделе программы.

Формирование элементарных математических представлений (ФЭМП). Успешное овладение математическими понятиями осуществляется на основе чувственного восприятия. Формирование математических представлений направлено на развитие умения делать простые обобщения, сравнения, выводы.

Развитию математического мышления и речи способствует решение следующих задач: обучение детей счету, развитие представлений о количестве и счете в пределах первого (второго) десятка, обучение делению предметов на равные части на основе операций с наглядно представленными множествами, проведение измерений с использованием условных мерок, определение объема сыпучих и жидких веществ, развитие глазомера, формирование представлений о геометрических фигурах, времени, пространственных отношениях.

Система коррекционно-развивающей работы по формированию у дошкольников математических представлений осуществляется в определенной последовательности на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях, закрепляется в повседнев-

29

ной жизни детей в ситуациях, где есть необходимость подсчета, измерения, сравнения по величине, размеру. Дети учатся анализировать предметы, их образы, пользуясь словами, которые передают цвет, величину (большой, маленький), названия фигур, при помощи которых определяется форма (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), количественные параметры (сколько, столько, больше, меньше, поровну).

Способы математических действий формируются на основе сопоставления, противопоставления, при помощи приемов наложения, приложения, измерения посредством специальной и условной мерок и счета. Большое внимание придается наблюдению за количественной стороной окружающих предметов, использованию детьми знаний математического содержания в разных видах деятельности.

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования пространственной ориентировки. Они часто путают направления движения, особенно на плоскости. Им трудно выделить точку отсчета при выполнении задания. Трудности пространственной ориентировки обусловливают сложности усвоения детьми предложно-падежных форм, составления предложений с предлогами.

В программе важное место отводится развитию ориентировки во времени и пространстве как условию для овладения сче- том, письмом, для формирования способности определять последовательность событий (смены времен года, дней недели, частей суток). Дети учатся анализировать и выделять конкретные факты: что было? что стало? как изменилось? отчего? что для этого сделали? как можно сделать по-другому? и т. д.

На занятиях и в повседневной жизни широко используются дидактические игры и упражнения математического содержания. Особенное внимание уделяется индивидуальным занятиям с детьми, которые с трудом осваивают математический материал.

Основное содержание работы музыкального руководителя

Музыкальное воспитание направлено на развитие физических, сенсорных, интеллектуальных, музыкальных способностей детей.

Содержание раздела направлено на развитие интереса к музыке, формирование у детей способности эмоционально воспри-

30