Монография 2014+

активности), направленных на регуляцию своего поведения и профессиональной деятельности, профессионального становления и совершенствования. Психологическое содержание регулятивного компонента также проявляется в способности (возможности) воздействовать на свои мысли, чувства, желания, или в неспособности (возможности) воздействовать на них.

Регулятивный компонент представляет собой систему элементов, которая структурируется из регулятивных действий по отношению:

1)к осваиваемой профессии;

2)своей личности:

3)своему профессиональному «Я» (модальность «Я-психолог»). Регулятивный компонент профессионального самосознания образуется

как выражение интегрального знания о себе как будущем профессионале из оценки своей профессиональной компетентности и возникающего на основе этих знаний эмоционально-оценочного отношения к себе.

Для изучения состояния первого элемента регулятивного компонента мы использовали специальную анкету (авторская методика Н.И. Исаевой). По результатам полученных данных всех испытуемых мы распределили на три группы. Критерием выделения групп выступила оценка степени реализации возможностей, стремление развивать и реализовывать в будущем свою профессиональную «Я-концепцию». В первую группу (А) мы отнесли испытуемых, считающих, что они смогут реализовать имеющиеся у них возможности и из них получится психолог-профессионал. Это группа с высоким уровнем сформированности регулятивного компонента. Во вторую группу (Б) мы отнесли студентов, которые считают, что вряд ли смогут реализовать имеющиеся у них возможности и их них вряд ли получится психолог-профессионал. Это группа со средним уровнем сформированности регулятивного компонента. И, наконец, в третью группу (В) мы отнесли студентов, считающих, что они не смогут реализоваться и из них не получится психолог-профессионал в будущем. Эти испытуемые составили группу с низким уровнем сформированности регулятивного компонента.

В группе с низким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания – 83,3% студентов считают, что они не смогут реализовать свои возможности, из них не получится психолог, и 16,66% сомневаются в этом. Из этих 83,3% студентов – 55,5% уверены, что они имеют возможности для овладения деятельностью практического психолога, 11,11% сомневаются в этом, и 16,66% студентов оценивают уровень своих возможностей как недостаточный. Студенты этой группы испытывают трудности в профессиональном самоопределении. С будущей профессией себя не идентифицируют, профессиональное «Я», для них не является ценностной перспективой.

Регулятивные действия в адрес собственной личности мы исследовали по самооценочным шкалам опросника самоотношения В.В. Столина (ОСО) и опросника смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО).

71

Таблица 4.

Показатели личностной самоуправляемости у студентов с низким уровнем развития профессионального самосознания,

(«М» в баллах и накопленных частотах)

Студенты отмечают у себя отсутствие внутренней последовательности в контексте имеющихся у них устремлений, намерений, целей и проч. Они не строят планы на будущее, живут преимущественно сегодняшним или вчерашним днем. Для них характерно:

1)неверие в свои силы эффективно контролировать события своей

жизни;

2)убежденность, что управляемость жизнью им неподвластна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Студенты из группы со средним уровнем развития профессионального самосознания считают, что вряд ли они смогут реализовать свои возможности и стать психологами-профессионалами. При этом 83,3% уверены в своих возможностях в овладении деятельностью практического психолога, 16,6% оценивают уровень своих возможностей как недостаточный. Испытуемым этой группы также свойственно испытывать трудности в профессиональном самоопределении

инеуверенность в ценностной перспективе своего профессионального пути. Они переживают сомнения, включать ли себя в будущую деятельность и, как следствие, их профессиональное развитие оказывается неконструктивным.

Все студенты, вошедшие в группу с высоким уровнем развития профессионального самосознания, готовы реализовывать себя в будущей деятельности, они уверены, что смогут стать психологамипрофессионалами. При этом 61,1% студентов считают, что у них недостаточный уровень возможностей для овладения деятельностью практического психолога и 38,8% уверены в своих профессиональных возможностях.

Данные по регулятивным действиям в адрес собственной личности в группах со средним и высоким уровнями развития профессионального самосознания распределились следующим образом:

72

Таблица 5.

Показатели личностной самоуправляемости у студентов со средним уровнем развития профессионального самосознания,

(«М» в баллах и накопленных частотах)

Существенными особенностями испытуемых группы со средним уровнем развития компонентов профессионального самосознания является то, что, несмотря на отсутствие выраженного стремления к самореализации в получаемой профессии, у них отмечается достаточно высокий уровень интернальности в решениях и действиях. Такие особенности личностных ресурсов определяют резерв в контексте коррекционной работы.

Таблица 6.

Показатели личностной самоуправляемости у студентов с высоким уровнем развития профессионального самосознания,

(«М» в баллах и накопленных частотах)

У испытуемых группы с высоким уровнем развития компонентов профессионального самосознания полученные показатели превышают нормативные и статистические, что характеризует таких студентов, как обладающих волевыми, личностными, мотивационными ресурсами для конструктивного личностного роста и профессионального становления. Для студентов этой группы характерно наличие целей и устремлений, которые они воплощают в жизнь, им свойственно представление о себе как о сильной личности, умеющей строить свою жизнь, убежденность в умении контролировать себя, принимать решения и воплощать принятые решения в своих действиях.

73

2.5. Содержание когнитивного компонента в структуре профессионального самосознания студентов-психологов

Когнитивный компонент в структуре профессионального самосознания представляет собой систему, имеющую свое психологическое содержание. Она структурируется из элементов:

1. Знание себя как будущего психолога:

а) знание сформированности своих профессионально-важных качеств; б) знания своих профессиональных возможностей для овладения

деятельностью практического психолога.

2.Знание себя как личности.

3.Знание профессии (ПВК психолога).

По результатам исследований мы выделили три уровня сформированности когнитивного компонента (высокий, средний и низкий), и соответственно им – три группы студентов – с высоким, средним и низким уровнем знания требований к профессии, сформированности профессионально-важных качеств у себя, знания своих профессиональных возможностей.

Первый элемент – знание себя как будущего психолога (модальность «Я-психолог»)

а) знание сформированности у себя профессионально-важных качеств (ПВК)

Результаты исследования показали различное содержание личностных категорий в самоописаниях студентов. Оценку мы выполнили по обычной 5- балльной шкале. Основу профессиональной самохарактеристики в группе студентов с низким уровнем сформированности профессионального самосознания составили такие качества, как:

–вежливость и тактичность (4,17),

–аккуратность и тщательность в работе (3,83),

–стремление понять позицию других (3,82),

–стремление к познанию себя и других (3,81),

–стремление к высокому качеству работы (3,81),

–стремление к творчеству и совершенствованию знаний (3,80),

–хорошая память (3,80).

Основу самохарактеристики у студентов в группе со средним уровнем сформированности профессионального самосознания составили такие качества, как:

–общительность (3,7),

–критичность и объективность в самооценках (3,65),

–стремление понять позицию других(3,64),

–стремление к познанию себя и других (3,62),

–умение выслушивать другого человека (3,61).

74

Основу самохарактеристики у студентов в группе с высоким уровнем сформированности профессионального самосознания составили такие качества, как:

–общительность (4.52)

–полное принятие своей натуры (4,51)

–умение выслушивать другого человека (4,50)

–интерес к людям (4,38)

–стремление к познанию себе себя и других (4,38)

–стремление к творчеству и совершенствованию знаний (4,38)

–умение поддерживать контакт (4,38)

–способность к пониманию внутреннего мира другого (4,25)

–стремление понять позицию других (4,25)

–способность к эмпатии (4,13)

–стремление к высокому качеству работы (4,12)

–открытость (4,11)

–высокий интеллект (4,0)

–устойчивые моральные нормы (4,0)

Сравнивая выраженность и репертуар выделенных студентами качеств, составляющих ядро восприятия профессионального «Я образа», мы отмечаем, что в группе студентов с низким и средним уровнями развития профессионального самосознания наиболее значимы ПВК, отражающие только отдельные особенности деятельности практического психолога.

Вгруппе высоким уровнем развития профессионального самосознания системно представлены ПВК, которые связаны со многими особенностями формирующейся деятельности практического психолога, такими, как: общение (коммуникация), эмоциональная загруженность процесса деятельности, личностная включенность в процесс деятельности и др.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в группе студентов с низким уровнем развития внутриличностные противоречия в сфере отношения к собственной личности, негативное отношение к профессии, отсутствие возможности самореализации в профессии, несформированная регуляция поведения влекут за собой ощущение неудовлетворенности жизнью, причем, прожитой частью жизни. Студенты этой группы не могут самостоятельно выработать компенсаторные способы, позволяющие более или менее успешно решать свои личностные и профессиональные проблемы.

Вгруппе студентов с высоким уровнем развития профессионального самосознания обнаружено стремление к относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении, высокий уровень самосознания и интегральных характеристик личности. Внутриличностные противоречия в этой группе между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным» адекватно осознаются и разрешаются.

75

Представления студентов о своих возможностях в овладении будущей профессиональной практико-ориентированной психологической деятельностью изучались с помощью специально разработанной анкеты (приложение 2).

В группе с низким уровнем развития профессионального самосознания половина (55,5%) студентов считают, что имеют возможности для овладения деятельностью практического психолога; третья часть студентов (33,2%) считают, что у них недостаточный уровень возможностей для овладения деятельностью практического психолога, и 11,11% считают, что вряд ли имеют такие возможности:

В первую группу вошли студенты 1 курса, а во вторую и третью – студенты 3 и 4 курсов.

В группе студентов со средним уровнем развития профессионального самосознания увеличивается количество студентов, считающих, что имеют возможности в овладении будущей профессией до 61,1%, и до 38,8%, считающих свои возможности как недостаточные. Не выделяется подгруппа студентов, «считающих, что вряд ли имеют возможности для овладения будущей профессией»:

В группе студентов с высоким уровнем развития профессионального самосознания уже 83,3% студентов позитивно оценивают свои профессиональные возможности, и только 16,16 % считают, что у них недостаточный уровень возможностей в овладении будущей профессией:

Второй элемент когнитивного компонента – знание особенностей собственной личности

Для оценки особенностей знания испытуемыми своих личностных особенностей мы использовали модифицированный вариант методики Т. Лири. Результаты анализа семантического расстояния между позициями «Я- действующее» и «Я-рефлексивное» в рамках изучаемой модальности «Я- личность» представлены в таблице 11:

76

Таблица 7.

Средние величины семантического расстояния между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным» у студентов

с разным уровнем развития профессионального самосознания,

(«М» в баллах)

В группе студентов с высоким уровнем развития профессионального самосознания диагностируется меньшая величина расстояния между двумя составляющими образа «Я-личность» («Я-действующим» и «Я-рефлексивным»). Это отражение более высокой, по сравнению со студентами других групп, степени согласованности «Я-образов». В этой группе мы отмечаем высокий уровень ответственности, социальную активность, эмоциональную стабильность. Выявленные психологические характеристики аутентичности свидетельствуют о хорошей социальной адаптированности и активной направленности студентов, что конструктивно для творческой, учебной, и профессиональной самореализации студентов.

Третий элемент когнитивного компонента профессионального самосознания – знание профессии (ПВК).

Для оценки адекватности знания профессии (ПВК) практического психолога и оценки степени адекватности самовосприятия требованиям профессии. Сравнивались поочередно усредненные профили студентов с разным уровнем развития профессионального самосознания (ПС) с профилем экспертов. Таким образом, мы получили следующие данные, представленные в таблице № 8:

Таблица 8.

Показатели адекватности знания ПВК профессии, соотношение модальностей: «Моя профессия (ПВК)» и «Я-психолог»

Примечание: модальность «Я-психолог»: позиции «Я-действующее» – «Я-рефлексивное», оценка семантических расстояний в баллах; соотношение модальностей «Моя профессия (ПВК)» и «Я-психолог» как сравнение профилей посредством критерия ранговой корреляции Спирмена (r).

77

В группе студентов с низким уровнем развития профессионального самосознания обнаружен достаточно высокий уровень (r = 0.662) соответствия знания требованиям профессии (ПВК), но более низкий по сравнению с группой среднего (r = 0.791) и высокого (r = 0.795) уровней развития. Оценивая самовосприятие степени сформированности профессионально важных качеств у этих студентов, мы констатируем адекватность и системность их выраженности по позициям «Я-действующее» и «Я-рефлексивное» только в группе с высоким уровнем развития (r = 0.597 и r = 0.611). Выраженность качеств и системность их развития на таком уровне достаточно благоприятны для овладения деятельностью практического психолога. В группе с высоким уровнем развития мы отмечаем минимальную величину семантического расстояния между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным», составляющую всего 0.014 балла. В группе со средним уровнем развития ПС величина семантической разницы составляет уже 0.156 балла. Отмечаем приемлемую степень рассогласования профессиональных Я-образов. Степень семантической разницы по оценке сформированности профессионально – важных качеств мы также проверили по разнице средних значений между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным».

Таблица 9.

Семантическое расстояние между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным» в группах студентов с разным уровнем

развития профессионального самосознания, (в баллах)

Небольшая величина семантического расстояния между Я-образами: «Я-действующее» и «Я-рефлексивное (19.6) позволяет сделать вывод о более высокой степени интегрированности «Я-концепции» в группе студентов с высоким уровнем развития компонентов ПС.

Рассмотрев особенности сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания в группах студентов с разным уровнем развития профессионального самосознания, мы выделили условия достижения высокого уровня профессионального самосознания: адекватное знание требований к профессии (ПВК), адекватность и системность выраженности ПВК, высокая степень соответствия профессиональных «Я образов» друг другу, и более высокую интегрированность «Я-концепции».

В процессе исследования установлено, что психологическими условиями развития профессионального самосознания на уровне

78

когнитивного компонента являются: адекватность знаний требований профессии (ПВК), адекватность и системность выраженности ПВК, связь ПВК с такими особенностями формирующейся деятельности практического психолога, как эмоциональная загруженность процесса деятельности, личностная включенность в процесс деятельности и др., высокая степень соответствия профессиональных «Я образов» друг другу и интегрированность «Я-концепции» в целом. Обретение профессиональной идентичности, представлено следующими новообразованиями – возникновением структурированного и личностно принимаемого «образа Я», формированием реалистичности притязаний, профессиональным самоопределением, возникновением жизненных планов в соответствии с получаемой профессией, уверенностью в личностном потенциале для реализации профессиональных планов. Для когнитивного компонента типична положительная динамика, отражающая степень профессионального развития испытуемых, характерна определенная структурность и разное содержание: основными категориями описания себя как будущего психолога являются личностно-ориентированные характеристики, необходимые для установления контакта с другими, качества, отражающие отношение к себе и другим, в меньшей степени представлены предметно-ориентированные характеристики и профессиональные стремления.

Проведенное исследование позволило выявить структуру, изучить особенности, динамические тенденции и психологические условия развития эмоционально-оценочного, регулятивного и когнитивного компонентов профессионального самосознания у студентов психологов.

Проверялась следующая гипотеза – психологическими условиями развития компонентов профессионального самосознания будущего практического психолога являются: положительное отношение к модальностям «Я-психолог», «Я-личность», принятие их, высокий уровень принятия «других», позитивное отношение к получаемой профессии, высокий уровень управляемости модальностями «Я-психолог», «Я-личность», владение процессом созидания себя как будущего профессионала. В процессе исследования гипотеза нашла свое подтверждение. Установлено, что динамические тенденции развития компонентов профессионального самосознания у студентов-психологов за время пребывания в вузе характеризуются устойчивой профессиональной направленностью.

Одним из механизмов развития профессионального самосознания является позитивная идентификация студентов с будущей профессией, в свою очередь, профессиональное самосознание также представляет собой внутриличностный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации. Только достигнутая идентичность обеспечивает в полной мере способность студентов продуктивно использовать свои возможности для овладевания профессией.

79

На уровне эмоционально-оценочного компонента самосознания профессиональная идентификация проявляется:

1)в целостности (через Я-концепцию, которая становится более интегрированной, модальности которой объединены, гармонично сформированы;

2)в увеличении степени позитивного отношения к модальностям: «Я-психолог», «Я-личность», «Моя профессия» и принятием этих образов, и переживается как самоуважение и аутосимпатия.

На уровне регулятивного компонента позитивная идентификация проявилась как переживание уверенности в реализации своих профессиональных и личностных возможностей в будущей профессии, принятием на себя социально-профессиональной роли практического психолога.

На уровне когнитивного компонента идентификация проявилась в повышении уровня дифференциации и интеграции модальностей «Я-концепции», и переживается как знание своего внутреннего мира (мыслей, возможностей, стремлений).

В группе испытуемых с низким уровнем сформированности профессионального самосознания полученные данные об успеваемости, наблюдение за поведением и успешностью студентов во время учебных занятий и прохождения различных видов практик позволяют констатировать низкую академическую успеваемость, завышенную (или заниженную) самооценку своих возможностей, неадекватное осознания противоречий между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным» (модальности «Я-личность»

и«Я-психолог»), деструктивное разрешение этих противоречий. Студенты демонстрируют тенденцию к профессиональной стагнации. Неспособность студентов этой группы самостоятельно преодолеть имеющиеся психологические проблемы, в контексте профессионального становления, основана на низкой личной ответственности за все происходящее с ними.

В группе со средним уровнем сформированности профессионального самосознания студенты имеют разные уровни академической успеваемости, вплоть до высокого. Но ими недостаточно адекватно осознаются внутриличностные противоречия между «Я-действующим» и «Я-рефлексивным» (модальности «Я-личность» и «Я-психолог»). Особенности внутриличностных противоречий у студентов этой группы связаны также с недостаточной идентификацией с профессией, и самоидентичностью себя в профессии. Достаточно высокие показатели по интернальности свидетельствуют о неплохом уровне управляемости собственной жизнью, однако, стремление к творческим проявлениям студенты, как правило, реализуют в сферах не связанных с получаемой в вузе профессией.

В группе с высоким уровнем сформированности компонентов профессионального самосознания, как правило, отмечается только высокая академическая успеваемость. Существенными психологическими особенностями этой части выборки является стремление к независимости от внешнего давления, высокий уровень самоприятия себя как личности,

80