Водовозов В.И.. Тезисы по русскому языку

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

ющие два разных названия – грамматики и словесности, – разделяются сами собою. Изучая произведения русской литературы, мы обратим внимание и на язык; самое чтение их уже есть изучение языка; но все-таки словесность не есть только лингвистика и даже не одна теория слога. Какую же цель назначить при преподавании этих предметов? Одни говорят, что целью преподавания будет развить дар слова. Другие ставят на первом плане развитие логических способностей в учащемся или развитие в нем эстетического чувства. Третьи просят обратить преимущественное внимание на развитие нравственных начал и т. д. Все это прекрасно. Но мы думаем, что цель в преподавании русского языка и литературы можно выразить гораздо проще: цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей. Науку, даже школьную, нельзя насиловать; нельзя смотреть на нее только как на средство к достижению чего-либо, или, говоря правильнее, она только и может быть верным средством к всестороннему развитию, когда служит сама себе целью. Сообразно педагогическим потребностям факты ее различно перестанавливаются; но мы не можем объяснять ничего другого, кроме того, что заключается в этих фактах. Странно, например, если бы, имея целью логическое развитие, мы стали на основании языка строить утонченную логическую систему, объяснять только логическую связь мыслей в сочинениях. Кончилось бы тем, что мы не познакомились бы как следует ни с русским языком, ни с характером сочинений. Странно, если бы мы стали искать особенного изящества слога у Нестора или по причине отсутствия этого изящества опустили совсем Нестора. Поэтому я думаю, что преподавание русского языка и литературы должно быть основано на реальных началах, и вот мой второй тезис. Слово реальный, которое я здесь употребляю не в совсем обыкновенном смысле, может возбудить недоразумения, и потому спешу объяснить его. Под «реальным» я разумею здесь не одно знание внешнего, видимого мира, а также все, что от него исходит, что в созданиях мысли человеческой имеет прямое к нему отношение. В этом смысле много говорили и о реализме в философии и о реализме в литературе. Таковы и поэтические идеалы у лучших писателей, потому что действительная жизнь была основанием их творчества. Впрочем, я, пожалуй, откажусь от моего слова, если оно запутывает дело. Но признаюсь, что другого не умел прибрать: слово фактический напоминает только о пустом набивании головы фактами. Названием реального в преподавании я хотел определить и его направление и выбор фактов. Я хотел этим сказать, что необходимо основывать все объяснения на фактах, прямо указываемых содержанием науки, которую объясняем. Так, объясняя русский язык, я обращу главное внимание на его коренные, действительные свойства, выказывающие мне живую физиономию народа; знакомя с сочинениями, я отыщу в них не только личную мысль автора, но и влияние всей окружающей среды его: природы, общества, жизни. Таким образом, и на чисто фантастическое создание я смотрю с реальной точки зрения, объясняя, сколько в нем было необходимости жить, чтоб выражать факты действительной жизни. Для объяснений я избираю преимущественно народную литературу и тех из писателей, в которых глубже и шире выразилась общественная и общечеловеческая жизнь народа. Для меня Жуковский реальнее какого-нибудь мелкого обличителя: хотя наша общественная жизнь и не нашла в нем своего органа, все-таки он выработал много живых сторон нашего языка, он первый перенес нашу мысль на общечеловеческую почву переводами из Шиллера, Байрона, Гомера, а в реальном отношении этих авторов к природе, к современной им жизни и к своему народу никто не усомнится. Жуковский имеет для нас значение настолько, насколько он передал Шиллера, Байрона, Гомера и проч. Опытные педагоги возражали мне, что словом реальный я распространяю предмет литературы до бесконечности и, наконец, даже смешиваю ее с историей. Я хотел этим словом определить вообще точку зрения на предмет, вообще характер преподавания, а не пределы, в которых оно должно заключаться. Пределы определяются самым успехом преподавания, развитием воспитанников, временем, определен-

12

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

ным для курса. Я первый готов восстать против тех программ, которыми предписывают во что бы то ни стало пройти все огромное содержание науки, не соображаясь с результатами такого забивания памяти. С другой стороны, гимназия не университет: в ней довольно познакомить с самым существенным, не делая бесконечных критических толкований над каким-нибудь одним фактом. Избирая самое существенное, мы можем донельзя ограничивать предмет преподавания. Если представится много замечательных фактов, мы изберем те, с которыми сами наиболее знакомы. В литературе главное – определить дух известной эпохи, известное направление мысли: изберу ли я для этого «Песнь о Горе-Злочастии», или другую какую-нибудь народную песнь о горе (их так много) – все равно. Но я не могу обойти таких значительных фактов, как произведения Курбского и записки Котошихина: эти сочинения единственные в своем роде и ярче других характеризуют данную эпоху. Принадлежат ли в силу реального направления литературе такие сочинения, как «Русская правда», «Судебник», «Стоглав» и проч.? Без сомнения, принадлежат, хотя форма их и не художественная. Но они выражают одну сторону жизни – юридические отношения народа. Их уже потому нельзя подробно объяснять в гимназии, что они специально входят в сферу науки, с которой воспитанники совершенно незнакомы. Но если бы преподаватель сумел в немногих живых чертах представить их общее значение в кругу других явлений народной мысли, мы бы очень порадовались этому. Уже прошло время, когда литературу ограничивали одним изящным да идеальным. Если она есть выражение народной мысли, то должна выражать эту мысль всесторонне. Но в гимназии невозможно подробно толковать о той или другой отрасли народного развития: довольно указать общий его характер и ту среду жизни, которая имела на него влияние. Объяснив отношение литературного факта к жизни, мы сделаем все, чего можно от нас требовать. Так и в сочинениях духовной литературы мы укажем только их общественное значение, не входя в подробное толкование богословских идей, которые в них развиты: из многословных томов Шевырева явится несколько живых страниц. Так и в Котошихине мы не будем изъяснять государственное устройство, которое он излагает; мы изберем только некоторые факты, вообще характеризующие век и личность автора, например, его описание жизни бояр и проч. Этим уже прямо история литературы отличается от истории политической, хотя обе соприкасаются между собою: первая изъясняет дух сочинений, движение народной и общественной жизни, в них выраженное; вторая занимается политическими событиями и общественным устройством. По различию фактов различно и содержание, хотя обе они имеют предметом народную жизнь.

Слово реальный, мной употребленное, возбуждало сильное опасение. Чтоб ограничить предмет преподавания, мне предлагали употребить слово эстетический, художествен-

ный или даже реально-эстетическое, реально-художественное направление. Я спорю не за слова, а за сущность дела: одним словом, конечно, нельзя ничего определить вполне. Не думаю, чтоб понятие об эстетическом было определеннее. Справедливо замечали, что необходимо развить вкус, что словесность более других знаний имеет на это средства. Словесность по самому реальному направлению, мной защищаемому, не может от этого отказаться, потому что в нее входят создания поэтического творчества; но можно ли остановиться на этой одной стороне произведений или она уже все исчерпывает? В таком случае, что же эстетика? Какие ее начала? «Евгений Онегин» Пушкина, конечно, прекрасное произведение. Пушкин представил в нем характер разочарованного героя: вы объясните здесь, насколько этот тип выражает известное состояние общества, насколько тут выразилось влияние Байрона. В характере Татьяны вы также отличите, что дано ей природою и что развивалось под влиянием общества. Вы объясните, отчего Онегин, прежде такой равнодушный, под конец влюбился в Татьяну, отчего Татьяна, прежде так страстно любившая Онегина, потом его отвергает. Все это будут вопросы общественные, психологические, нравственные. Вы, в заключение, скажете, что Пушкин умел все это прекрасно соединить вместе и

13

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

прекрасно выразить – вот и вся эстетика. Любопытно бы знать, много ли мы скажем о деятельности Ломоносова и даже Державина, разбирая их только с эстетической точки зрения? Слово художественный несколько определеннее. Под ним разумеют известное совершенство формы; художественными могут быть не одни поэтические, но и прозаические сочинения; но если этим думают определить выбор фактов, то, мне кажется, очень ошибаются. По современным понятиям, художественность состоит в простом, ясном, стройном и живом изображении предмета и в отделке языка, соответственной такому изображению. К этому нельзя ничего прибавить. Если скажут, что художественность состоит в наибольшем реальном отношении к жизни и Гоголь художественнее Пушкина, то я скажу, что Кантемир художественнее Дельвига, а Нестор, Котошихин и все без исключения народные песни служат образцами художественности. Мы придем, наконец, к заключению, что этого свойства надо отыскивать там, где менее всего об этом заботились. Если прибавят к моему определению, что художественность состоит в идеальных образах, в идеальном представлении жизни, то этим совершенно несправедливо исключат все прозаические сочинения, и сам Маколей будет нехудожествен. Итак, остановимся на нашем первом определении. В силу его, необходимо решить, что все сочинения Дельвига, Козлова, Языкова, Баратынского, как они ни слабы в некоторых отношениях, все-таки художественнее сочинений Державина; следовательно, придется, пожалуй, говорить о всех этих сочинениях, не сказав ни слова о Державине. Бедный Ломоносов, Кантемир да и вся древняя литература уйдут со сцены. Но таким образом нельзя определять художественность в историческом смысле. Каждый век, каждый писатель имел об ней свое понятие. Мы можем назвать это понятие ложным, но не можем уничтожить его как факт, как действительное явление, вышедшее из развития самой жизни. Итак, смотря с исторической точки зрения, мы найдем чрезвычайно много художественности в речах и посланиях духовных, в житиях и проч., а, определив художественное направление как цель преподавания, мы и будем ими заниматься преимущественно перед летописями и народными песнями, которые если по нашим понятиям иногда и являются художественными, то ненамеренно. Впрочем, из всех определений художественности, которые дадут мне с целью ограничить выбор фактов в преподавании, я скорее всего согласился бы разуметь под этим словом поэтические произведения. Если нет никакой возможности сделать выбор разнообразнее, то, нечего делать, познакомим основательно хоть с историей поэзии: опустим все летописи и другие исторические памятники, опустим Ломоносова (исключая его оды), Карамзина (исключая его стихотворения и повести) и проч. Мы все-таки придем к некоторым общим результатам в развитии народной мысли, объясним настоящие идеалы жизни, в отличие от признаков, которыми в разное время увлекались писатели. Но и тут я сомневаюсь, достаточно ли определит слово художественный цель преподавания? Ведь художественность Гоголя я могу объяснить уже по отрывкам из хрестоматии, а взяв какуюнибудь целую его повесть, я вполне растолкую красоту его созданий. К чему мне объяснять все его направление, все идеи, которыми он становится представителем нового движения в литературе? Я знаю, что ни один из преподавателей, понимающих современные требования науки, не ограничится этим; но не встречаем ли мы беспрестанно рукописных курсов словесности, в которых многословно и крайне отвлеченно толкуется об изящном, об идеале, об искусствах, курсов, которые воспитанники заучивают наизусть, чтобы при случае блеснуть отборною фразою, а иногда даже и без этой пользы. Мы все восстаем против риторики и схоластики, а не чувствуем, как она одолевает нас самих в пустом желании порисоваться своим красноречием, не основанным на знании фактов. Витая в области умозрения, мы являемся как будто властелинами своей мысли, и это нас обманывает; опускаясь к факту, мы становимся тружениками, и тяжелые крылья долго нас не поднимают. Но согласимся, что уж лучше простое, обстоятельное знакомство с фактом, чем все эти непонятные детям

14

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

отвлеченности. Вот еще причина, по которой я счел необходимым сказать, что преподавание русского языка и словесности должно иметь в гимназии реальное направление.

С. Метод, которому мы следуем, должен быть практический, а именно сравнительный, конечно, не в ученом смысле этого слова: все ученые слова, в применении к преподаванию, несколько изменяют свое значение. Можно бы, пожалуй, назвать его аналитическим: но слово сравнительный точнее определяет то, что я хочу сказать. Мы сравниваем преимущественно реальные факты: анализировать же можно и отвлеченные понятия, не выходя из отвлеченностей. Притом последнее слово напоминает грамматический анализ, логический анализ, что очень часто означает у нас скучнейший разбор слов, возбуждающий зевоту и в воспитанниках, и в преподавателе. Сравнительный метод постепенно переходит, насколько это возможно при развитии учащихся, в исторический. Тут опять я не разумею какой-нибудь особенной ученой мудрости. Сначала, при чтении басен Крылова, мы, например, встречаем: «Голубушка, как хороша! какие перышки, какой носок» и проч. Я задам воспитанникам прибрать из разных мест прочтенных басен слова с подобными окончаниями (а у Крылова их очень много) и заметить смысл каждого на своем месте. Потом они еще придумают сами несколько подобных названий. Уменьшительные и ласкательные я таким же образом сравниваю с увеличительными. Впоследствии, когда они довольно ознакомятся с иностранными языками, я возьму для сравнения подобные же формы из французского и немецкого. Это, кажется, еще не значит, что я буду им толковать Боппа. Когда при чтении отрывков из летописей воспитанники узнают, например, форму прошедшего времени, я объясню им и в русской грамматике прошедшее время: читал, сказал, имеющее вместо окончаний лиц окончания родовые. Так из самого же языка объясняется его логика. Впоследствии, при чтении памятников из различных эпох, они могут в большей мере узнать исторические изменения языка, чем сколько это нужно для первоначального изучения русской грамматики. То же самое в преподавании литературы. Сначала я делаю сравнение отдельных статей для объяснения взгляда писателя и разных форм изложения: описания швейцарской природы у Жуковского

иКарамзина, описания Кавказа у Пушкина и Лермонтова, перевод одной и той же басни из Лафонтена у Сумарокова, Хемницера и Крылова, у Дмитриева и Крылова, историческое изложение в одних и тех же отрывках у Нестора (или Курбского), у Карамзина, Соловьева и проч. Здесь уж я касаюсь и некоторых исторических изменений во взгляде. Сравнительный

иисторический методы применяются полнее в истории иностранной и русской литературы. Сказав вообще мое мнение о направлении и методе преподавания, я перехожу к более частным тезисам.

D. «Русская грамматика учит русскому языку». Да простят меня за это школьное правило, выраженное школьным слогом. Я хочу этим сказать, что русская грамматика, держась живой разговорной и народной, отчасти летописной речи, должна действительно объяснять коренные свойства русского языка. Мы начнем не с определения, что такое речь или слово, а с изучения наиболее живых форм речи. У Крылова беспрестанно встречаются подобные выражения: тихохонько медведя толк ногой; чудес палата; Лисицыны слова, вещуньння голова, мишенькин совет; что за страсть; вот невидаль мышей… ни стать ни сесть, ни перечесть; отколе ни возьмись и проч. Нам надобно подумать о том, чтоб за логическими построениями не укрылись какие-нибудь из подобных форм, чтоб соединяемая с грамматикою логика была именно логика русского языка. Все краткие учебники языка, у нас изданные, неудовлетворительны в этом отношении: прежде всего заботятся о логических определениях, а знакомство с коренными свойствами русской речи считают какою-то роскошью. Мы бы желали постепенно ввести в грамматику знакомство с этими свойствами, которые происходят из живого наглядного представления предметов. Этим показали бы мы, что грамматика не сухой предмет, а имеющий близкое отношение к жизни. Так во втором классе при чтении, сравнении и разборе можно бы, например, объяснить разные названия, означа-

15

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

ющие величину и малость, грубость и ласку: домище, домина, домик, домичек, домишко,

соловушко, головушка, солнышко, сердечушко, деревушка и деревенька, дитятко и детеныш

(останыш), лошаденка, салопишко и проч. Мы обратим внимание на эти названия и в пред-

метах умственных: умок, умишко, душонка и душенька, хотеньице, здоровьецо, волюшка,

негушка и проч. Сравним с ними слова, служащие для выражения ласки: душа, свет, солнце красное, мать, например: свет-быстрая речка; мать сыра земля, мать дубровушка и проч.

В сравнение с существительными поставим прилагательные, означающие степени качества, с предлогами: раз и пре – разудалый, предобрый, пречерный; с окончаниями: стый (тый), хонек, шенек, оватый, енький, например, плечистый, глазастый, чернехонек, белешенек, красноватый, красненький. Подобные же степени в наречиях: близехонько, близенько, темненько, мелко-намелко, раным-рано, давным-давно, впробел, впрочернь, искрас-

на-белый и проч. Степени в глаголах, многократная и однократная: сиживал, хаживал, брякнул, сверкнул – и особенно сокращенные: шасть, хлоп, щелк, хвать, толк и проч. После этого можно объяснить и происхождение слов: а) в названиях предметов чувственных: белок, жел-

ток, ожерелье (от жерло), перчатка (от перст), народные: ширь, глубь, высь и проч.; b) неко-

торые названия предметов от чувственных действий: плетень от плести, сбитень от сбивать, свиток от вить, крыло от крыть, шило от шить и проч.; с) названия предметов действующих:

мебельщик, плясун, лгун, пастух, читатель, мучитель и проч.; d) отеческие; е) прилагатель-

ные притяжательные и их замену существительными и проч.

Во всех этих упражнениях мы имеем дело преимущественно с предметами чувственными или одушевленными и не должны утомлять детей заучиванием окончаний: на первый раз довольно только указывать эти окончания, учить, как отделять их и приискивать по ним примеры. Система же окончаний объясняется в следующем классе.

Вслед за тем можно истолковать значение наиболее простых слов переносных: темя и подошва горы, ножка у стола, ручка, горлышко, носик у чайника; дождь идет, вода бежит, солнце садится, ветер воет; золотое солнце, бархатный луг, железная грудь и т. д.

Объясняя, как одушевляется природа присутствием человека, можно упомянуть и о происхождении родовых названий. По этому случаю мы прочтем несколько песен, в которых олицетворяются: соловей, сокол, лебедь, кукушка, роза и проч., расскажем несколько прекрасных народных преданий об этих предметах. Потом мы перейдем к изучению постоянных эпитетов в народных песнях, так живо и реально обозначающих предмет, быт народа и самый взгляд его на природу: частый дождик, темный лес, сине море, шелкова мурава, сизый голубь, буйный ветер, чисто поле, ретиво сердце, дума крепкая и проч.

От простых эпитетов мы перейдем к сложным: перелетная птица, перекатное солнце,

окатная жемчужина, чужедальная сторонушка, горемычная доля, белотонкий шатер, белопуховый снежок, мохноногенький голубь.

Мы остановимся на объяснении слов сложных, избрав наперед самые простые: сума-

сшедший, хлеб-соль, ноч-лег, рукоделье, рукопись. В производных сложных словах и также в безличных формах, столь часто встречающихся в русском языке (виднеет, светает, чернеется; тише едешь, дальше будешь), на первый план выступает признак – сказуемое и, объясняя их смысл, мы объясним состав предложения: семя, что посеяно, что сеют; шило, чем шьют; лгун, кто лжет; сумасшедший, кто сошел с ума; рукоделье, что делают рукою; рукой подать, что очень близко; ни дать ни взять, что очень похоже. Судить, собственно, не значит придавать признак предмету, а выделять признак, по нашему понятию, уже заключающийся в предмете, разбирать предмет по его признакам.

Я определил здесь только в общих чертах, какие могут быть занятия языком во втором классе, их можно несравненно более разнообразить и можно привести их в некоторую систему, впрочем не чувствительно для воспитанников.

16

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

В третьем и четвертом классе мы разбираем более трудные метафоры в названиях отвлеченных, мы объясняем переход от названий чувственных к умственным, касаясь отчасти истории языка: лукавый (от лука, кривизна), внушать (класть в уши), понять (от глагола ять, взять), восхищение (от восхитить, уносить вверх); мрачить и морочить; русские: дви-

нуть, волочить, полонить, заблудиться – и славянские: двигнуть (подвиг), влачить, пле-

нить, заблуждаться, ядро и недро и т. д. При чтении мы обратим особенное внимание на различие слов русских и славянских: лоб и чело, рот и уста, щеки и ланиты, здравствуй и здорово, золото и злато и проч.; объясним, как иногда те и другие формы употребляются ныне в совершенно различном значении, например прах и порох. (В «Слове о полку Игоревом»: порос и поля покрывают.) Тут же мы приступим к толкованию синонимов, начав с самых простых и наглядных: свет, блеск, сияние, мерцание; стук, треск, гром, грохот,

шепот, шелест, шум и проч. В объяснении синонимов особенно помогают народные песни, столь богатые этими выражениями: например, снаряжалася, убиралася; хороша-пригожа

уродилася; веточка приманчивая, прилюбчивая; расскакались, расплясались, разыгрались, распотешились; у чужого роду-племени; свашенька немилостивая, нежалостивая; избит, изранен, исколот весь; тоска – кручина – гореваньице.

Кабы знала я, кабы ведала Неприятство друга милого, Нелюбовь друга сердечного, и т. д.

Для III и IV классов назначаю я систематическое изложение русской грамматики. В III классе мы проходим этимологию: разделение, изменение и употребление букв, образование окончаний в разных частях речи, их изменения: склонения и спряжения. В IV – изучаем синтаксис и практически приучаем к правильному употреблению союзов. Вообще у нас жалуются на сухость, на страшную скуку, причиняемую ученикам преподаванием грамматики, а как еще доберешься до этого славянского языка, то голова окончательно тупеет. Эти жалобы происходят от двух причин: или мучают воспитанников логическими тонкостями

иотвлеченностями, или свыше сил утомляют заучиванием форм, не объясняя их живого смысла. Конечно, необходимо постепенно вести к знакомству с формами, обращая на них внимание в живой народной и художественной речи тех писателей, которые наиболее проникнуты народным духом. Нужно везде указывать стройность, необходимость этих форм в языке, а при этом никак не избегнешь некоторого сравнения нынешнего языка с древним. Так называемый славянский язык оттого и кажется скучен, что его изучают отдельно, как истлевшую древность. Обыкновенно говорят, что необходимо сначала хорошенько познакомить с нынешним русским языком, а потом, уже в IV классе, можно несколько заняться

иславянским. Но дело в том, что если древний язык для чего-нибудь нужен, так именно для объяснения форм нынешнего русского: объяснив некоторые старинные формы, мы избавимся от тысячи исключений, которыми некогда наполнялись наши грамматики. Преподавая его в связи с нынешним и настолько, насколько он нужен для понимания нынешнего языка, мы укажем его живую сторону, его связь с народною жизнью. Я полагаю, что уже в конце второго курса можно бы назначать для чтения и перевода некоторые наиболее занимательные отрывки из летописей: наивный рассказ о мщении Ольги, о делах Святослава, о волхвах, о голоде в Новгороде – разве все это не могло бы занять детей? Скажут, что их будут затруднять и спутывать формы языка; но этих форм вначале незачем и объяснять. Пусть переводы из летописей служат только для упражнения в нынешнем русском языке; древний язык детям все-таки не совсем чужд: они с малолетства слышали его в церквах, учились ему в молитвах, – даже, учась говорить по-русски, они бессознательно усваивали некоторые

17

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

его формы, например, бог весть, господи боже мой, двоюродный, красна девица, вечерня, обедня (от вечерняя, обедняя), гой еси, добрый молодец, пламя и пламень и проч.

При чтении воспитанники постепенно познакомятся с главными формами и, наконец, в III классе мы будем объяснять те из них, которые необходимы для знания русского языка.

Вы, например, говорите, что в русском языке г, к, х и з, ц, с изменяются в ж, ч, ш, – и вдруг встречаются самые употребительные слова: друг, друзья, крестник, крестница, трусить, трухнуть, которые как будто противоречат этому правилу. Что ж это? исключения? Разве требовало бы для детей особенной мудрости узнать правильный переход этих букв

вдревнем языке: г, к, х и ж, ч, ш и в з, ц, с: бег, боже, бози; волк, волче, волци; пастуше,

пастуси? Присутствие носовых звуков, например в глаголах: мять, жать (мну, жну вместо

мяю, жаю), гласных кратких (василек, василька, огонь, огънь, огьня, сумерки, сомеркаться,

сьмеркаться), сходство в склонениях местоимений третьего лица с другими местоимениями и с прилагательными полными (ему, моему, синему) – все это объясняет стройность языка, решает вопросы, относящиеся к его духу и логике. Объясняя падежи в связи с предлогами, мы не назовем исключением предложный падеж, потому что в старину он тоже употреблялся без предлога (Кыеве, Новегороде). Формы склонений по сравнению с древним языком представятся нам несравненно правильнее: нынешнее исключительное окончание в род. множ. муж. рода на ь вместо овъ (много солдат", несколько человек", без глаз") в старину было постоянным. В глаголах прошедшее время, лишенное окончаний лиц, кажется чистою неправильностью. Как же не показать, что оно было спрягаемым причастием, когда эта форма и до сих пор в русском языке имеет свойства прилагательного: жил, жила, жило,

жилой, устарел, устарелый и проч.

Отношение между нынешним деепричастием (стоя, стоючи) и причастием (стоящий, стоячий) также нельзя опустить без внимания. При изучении синтаксиса полезно обращаться к древнему языку: тут узнаем столь употребительную в народной речи и у Жуковского форму определительного прилагательного в неполном окончании (злат перстень, черны очи) и сослагательное: имел бы, желал бы – как остаток старинного спряжения (имел бых, имел бы, имело бы, имела быхове и проч.), дательный самостоятельный как особенную форму придаточного предложения, и проч.

Сравнение необходимо и при объяснении нынешней расстановки слов в речи. Следовательно, историческая сторона языка, хотя в умеренной степени, войдет при изучении русской грамматики в III и IV классах; она важна тем, что самими фактами, без особенных умозрений, приведет к пониманию стройности и логической связи в русском языке. Я полагал бы в III классе знакомить только с теми из древних форм, которые необходимы для сравнения, а славянские склонения и спряжения могли бы быть пройдены полнее в IV классе. И здесь сначала мы дадим только почувствовать родственную связь между древним языком и нынешним. Для дальнейшего исторического знакомства с языком я не предполагаю особенного курса: пусть по мере чтения старинных памятников объясняются некоторые новые его свойства и изменения, а слишком распространять подобное изучение не следует и потому, что наша лингвистика недостаточно обработана, и потому, что в гимназии предстоит еще много других занятий, кроме филологических упражнений в языке. Для сравнения русского языка с теми из иностранных, которые изучаются в гимназии, я полагаю назначить один урок в VI классе осьмиклассной гимназии, где это занятие будет находиться в связи с переводами некоторых отрывков из иностранных писателей. Я не объяснял подробно всю систему

впреподавании этимологии и синтаксиса, потому что это завлекло бы меня слишком далеко; повторяю только одно правило: объяснение форм имеет целью показать стройность русского языка и его выразительность.

Е. Мы видели, что занятия I класса имеют целью общее развитие воспитанников и приготовление к знакомству с русским языком; во II классе мы постепенно вводим в грам-

18

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

матический курс; в III и IV классах изучаем грамматику, подготовляя в то же время к чтению старинных памятников и к историческому знакомству с языком. Таким же образом V и VI классы служат приготовлением к изучению истории литературы. В V классе можно знакомить подробнее со всеми свойствами народного слога, объясняя его безыскусственность, пластику и юмор. Сравнительное чтение и разбор сначала ведут к тому, чтобы показать различие слога у одного и того же писателя при изображении разных предметов, а потом мы объясним, как различается слог писателей от разного воззрения на один и тот же предмет («Парус» Лермонтова, «Пловец» Жуковского и Языкова и проч.). Для истории слога на первый раз полезно познакомить с риторическими украшениями прошедшего столетия, представив их образцы хоть у Державина. Потом, при чтении сочинений, нам необходимо объяснять, что зависело в языке писателя от его личного характера и что произошло от его образования, от влияния века. Но главным занятием в V классе будет сравнительное чтение, имеющее целью знакомить с главнейшими родами прозаических и поэтических произведений. Здесь не должно быть каких-нибудь излишних теоретических толкований: лучше предоставить самим воспитанникам выводить теорию, задавая вопросы, которые сами собою рождаются из узнанных фактов. Путевые записки, как простейшая и наиболее разнообразная форма, представляют, прежде всего обильный материал для объяснения, что такое характеристика предмета и в каких формах она является. Начиная от Карамзина и Фонвизина, до Гоголя и Гончарова у нас не будет недостатка в примерах этого рода. После того сущность исторического изложения можно объяснить сравнением некоторых статей из Карамзина с источниками, которыми он пользовался. Слог и изложение Карамзина пояснятся чтением из Соловьева и Костомарова (Богдан Хмельницкий). Переходя к поэзии, мы на первый раз сравним хоть песнь Пушкина о смерти Олега с летописным рассказом об Олеге Нестора, изображение Пугачева в истории Пушкина и в его повести «Капитанская дочка». Повесть Тургенева «Бежин луг» можно сличить с некоторыми рассказами из народных преданий Гоголя, повесть Пушкина «Дубровский» пополнить разными местами из «Записок охотника», из описаний в «Семейной хронике» Аксакова, рассказ Гоголя «Шинель» – его же рассказом «Записки сумасшедшего» и т. д. Мы можем поверять поэму Пушкина «Полтава» историей, басни Крылова – народными сказками, но, знакомя с общим характером эпоса, нам незачем много останавливаться на объяснениях, что такое историческая поэма, что такое повесть, басня, сказка и проч. Воспитанники сделают об этом некоторые общие выводы, а подробно с видами литературы можно познакомиться только путем историческим. При объяснении лирики сначала полезно сличать некоторые песни Кольцова с народными. «Мцыри» Лермонтова, «Кавказский пленник» Пушкина объясняются отрывками из романа «Герой нашего времени» и из путевых записок Пушкина. Стихотворения, выученные в предыдущих классах, представляют также обильный материал для объяснений.

Чтение и разбор драмы Пушкина «Борис Годунов» и сличение ее с историей, хоть по Соловьеву, послужит и к объяснению состава драмы. О комедиях «Горе от ума» и «Ревизор», конечно, уже вполне знакомых воспитанникам, можно прочесть разборы Белинского: подобные разборы познакомят с характером рассуждения. Главная цель всех этих чтений все-таки не теория, хотя можно быть уверенным, что посредством их воспитанники лучше узнают сущность прозы и поэзии, чем если бы выучили десять тетрадей о науках, об идеалах да об изящном. Главная цель здесь – постепенное знакомство с русской литературой: летописной, народной и современной художественной, с слогом и взглядом у разных авторов и с тем, какое отношение имели их идеи к жизни. Результатом всех разборов должно быть убеждение, что литература настолько хороша, насколько она реальна. Логический анализ и правильный художественный взгляд можно, как мне кажется, всего легче усвоить в подобных упражнениях. В VI классе я полагаю продолжать те же занятия, присоединив к этому чтение и объяснение переводных произведений Жуковского. Познакомившись сна-

19

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

чала с «Одиссеей», с поэмами «Наль и Дамаянти», «Рустем и Зораб», можно перейти к балладам Шиллера, сначала греческим, а потом и германским. И здесь есть место сравнениям, например, между характерами Одиссея и Наля, Пенелопы и Дамаянти. Греческие поэмы Шиллера можно поверить некоторыми местами из «Одиссеи»; в поэмах средневековых сличить вместе все черты, изображающие рыцарство, и проч. Переводы могли бы также отчасти содействовать знакомству с иностранною литературою: отрывки, выбранные, например, из комедии Мольера «Скупой», послужили бы к сравнению с драмой Пушкина того же названия.

В беглом моем очерке я только указываю предмет занятий; чтобы объяснить всю их систему, потребовалось бы огромной статьи, для которой у меня самого в настоящее время не собрано еще достаточно материалов. Но уже и за то, что я высказал, могут осудить меня в недостатке педагогического такту. Мне заметят, что уже в беглом очерке я назначил такую обширную программу для чтения и разбора, какой не выполнишь в несколько лет обучения; некоторые полагают даже, что достаточно круглый год читать и разбирать одно какое-нибудь замечательное произведение. Последнее мнение так противоречит моему плану, что я смиренно обхожу его. Возвратившись первый раз из-за границы, обвеянный германскою мудростью, я сам почти так думал; но русский толк опять сбил меня с пути. Что касается мнения тех, которые только опасаются многосложности программы, я замечу следующее. Действительно, если бы читать в классах все указанное мною, то у преподавателя недостало бы ни довольно крепкой груди, ни времени, да и подобное упражнение легких принесло бы мало пользы. Необходимо самих воспитанников приучать к чтению, задавая им различные статьи для рассказа. Мы знаем из практики, что как бы хорошо ни прочел преподаватель, а для приготовления к лекции воспитанник все-таки потребует книги. Но так как невозможно каждому дать книгу, то нужно между самими учащимися образовать читательские кружки. Произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя и проч. легко достать в нескольких экземплярах. Я сам имел случай видеть, как воспитанники сами составили для себя библиотеку, заставив каждого принести из дому какую-нибудь классическую книгу. Лучшие из чтецов могли бы собирать около себя прочих. Если же преподаватель назначит за месяц наперед, какие статьи будет объяснять, то почти можно быть уверенным, что их прочтет каждый в особенности. Нужно только приучить воспитанников, чтоб при чтении они различали и запоминали, что в произведении относится к изображению нравов известного века, что составляет историческую подробность, какими чертами рисуется известная местность, какими характер. Повесть Пушкина «Капитанская дочка» служит отличным образцом для таких пояснений.

F. В VII классе я полагаю возможным пройти в главных, характеристичных чертах историю иностранной литературы, знакомя и здесь преимущественно с содержанием сочинений и только группируя факты для вывода: вывод я по возможности заставляю делать самих воспитанников. По необходимости я допускаю изредка общие обзоры, чтобы сохранить связь между фактами. При страшной громадности материала, даже если избирать самое главное, я принужден ограничиться поэтическими произведениями, которые представляют, так сказать, результаты народной мысли и развития, некоторыми историческими трудами и краткой историей ораторского-красноречия: философское развитие народа уже более или менее выражается в его поэзии. Изучение главных фактов в истории иностранной литературы необходимо:

1)Потому что с видами прозы и поэзии можно знакомиться только исторически.

2)Потому что это изучение составляет одно из важнейших средств к общечеловеческому образованию и развивает не только чувство изящного, но и знакомит с бытом народным, с жизнью того или другого века.

20

В. И. Водовозов. «Тезисы по русскому языку»

3)Это знание особенно важно у нас при недостатках нашей переводной литературы. Оно составляет лучшее средство, чтобы заохотить воспитанников к изучению языков иностранных.

4)Ясное понимание нашей литературы почти невозможно без изучения иностранной, при огромном влиянии, какое последняя всегда имела на первую. Вновь изданные исторические очерки Буслаева доказали, что и в народной нашей литературе нельзя сделать шагу без знания иностранной.

Но, конечно, обширность предмета должна очень затруднять нас: в этом деле преподаватели французского и немецкого языков могли бы очень нам содействовать; потому мы и оставляем для VIII класса характеристику французского классического направления, более удобную при изучении наших писателей XVIII века; впрочем, с этим направлением мы уже почти вполне знакомимся из риторики Ломоносова и сюда немного остается прибавить из Батте и Лагарпа. Шиллер, Гёте и Байрон имели такое решительное влияние на нашу новую литературу, что об них говорить почти невозможно, не объясняя в то же время все направление нашей поэзии со времен Жуковского до Гоголя. С ними мы отчасти познакомились уже из переводов Жуковского в VI классе; в VIII нам придется объяснить, что именно из этих поэтов воспринято нашими подражателями.

Итак, отстранив этих писателей, попытаемся представить краткое распределение лекций для курса VII класса. Мы определяем круглым числом всего семь с половиною месяцев для классных занятий; следовательно, если принять по 3 урока в неделю, это составит 100 уроков. Из них я назначаю: Индейская литература 6 уроков, Гомер 6 уроков, Анакреон и Пиндар 2 урока, греческая драма и Софокл 5 уроков, Аристофан 2 урока; историки: Геродот 4 урока, Фукидид 3 урока, латинская ода 2 урока, Вергилий 3 урока, Ювенал 3 урока; историки до Тацита (Юлий Цезарь, Саллюстий, Тит Ливии) 4 урока, Тацит 3 урока.

Литература средних веков: Эдда 3 урока, Нибелунги 4 урока, Провансальская поэзия 2 урока, Средневековые предания 3 урока, Данте 4 урока, Петрарка и Боккаччо 3 урока, Сервантес 4 урока, Шекспир 9 уроков.

Английский роман XVIII столетия и Вальтер Скотт 12 уроков. Несколько образцов судебного красноречия в древнее и в новейшее время 5 уроков.

Исторические материалы во Франции: Барант, Тьер, Гизо, Тьерри 8 уроков. От времени, остающегося для репетиций, я нахожу возможным уделить каждый урок хоть по полчаса для чтения и объяснения Маколея и некоторых других историков, переведенных на русский язык. Я составил только примерно это распределение, может быть, кое-что удастся объяснить короче, оставив время для других фактов. Я не упоминал ни об Овидии, ни об Ариосто, ни о Тассо, ни о Кальдероне; множество других поэтов второстепенной важности мною опущены; от Боккаччо до Сервантеса большое расстояние. Кое-что из этого войдет в общие обзоры; но от гимназического курса невозможно требовать большей полноты: довольно, если мы заохотим воспитанников к изучению иностранной литературы и укажем для этого средства.

G. Об историческом курсе русской литературы мне нечего много распространяться: всем известны современные требования. Я разделил бы тут все время преподавания на три равные части:

1. Литература народная, которую при богатстве вновь изданных материалов можно бы пройти поподробнее, и главнейшие произведения древней письменной литературы, особенно исторической.

2. Литература XVIII столетия с Карамзиным включительно.

3. Новейшая литература со времен Жуковского.

Н. Практические упражнения, начиная с I класса, могут быть столь разнообразны, что одно их перечисление составило бы предмет особенной программы. Между ними указание

21